Шпаргалка по "Психологии"

Непонимание специфики работы психолога часто приводит к тому, что его пытаются задействовать на всех работах сразу. Изменить это можно только одним способом: четко определять и отстаивать профессиональные рамки. Мы не считаем, что нужны какие-то особые нормативы. Учитывая разнообразие и многоликость школы, нужна программа, в которой каждый психолог ответит для себя, что он будет делать на данном рабочем месте, как и на каком основании, как предполагает согласовывать свои действия с администрацией и т. д. Надо сказать, что это представляет большую сложность именно в силу размытости функций психолога. Потому что, прежде чем психолог сможет направлять разных детей в уже существующие коллективы и продолжать наблюдение, ему придется потратить много сил на установление контакта с педагогами, завоевание доверия, и многие специалисты уходят из школы на этой стадии.

Главная задача работы педагога-психолога в работе с педагогами по мнению Л.М. Фридмана заключается в том, чтобы «помочь им организовать учебно-воспитательный процесс как процесс свободного личностного развития каждого воспитанника в меру его индивидуальных способностей, интересов и склонностей..», тактика действия психолога выражается в курсе на взаимодействие и сотрудничество с воспитателем, не вместо воспитателя, а вместе с воспитателем, от анализа педагогической практики и к ее психологическому объяснению, к совместному с педагогами поиску коррекционных мер и основа к практике».

Общее – это необходимость тесного сотрудничества психолога с воспитателем, так как большую часть времени ребенок проводит во взаимодействии с воспитателем, именно воспитатели – главные действующие лица в работе с детьми.Практика показывает, что психолог оказывается бессильным помочь ребенку, если не сможет оказывать влияние на педагогов и родителей, не впишется в коллектив, не обретет себе поддержку в лице администрации и творческих педагогов. Только тесный контакт с педколлективом и администрацией обеспечит успех его профессионального дела. Взаимодействие, взаимодополняемость взаимная осведомленность в педагогических вопросах необходимы на всех стадиях работы с педагогическим коллективом любого образовательного учреждения.

направления в работе педагога-психолога: 1содействие педагогическому коллективу в гармонизации социально-психологического климата в учреждении.

2 содействие воспитателям в  создании социальной ситуации  развития, соответствующей индивидуальности  воспитанников и обеспечивающей психологические условия для охраны здоровья и развития личности воспитанников и их родителей.

На основании запроса администрации была поставлена задача в проведении работы по созданию условий для эмоционального благополучия воспитанников через диалоговое взаимодействие с педагогами.

Работа с педагогами проводится в системе, важно чтобы в коллективе было взаимодействие специалистов разных направлений объединенных одной целью, желанием и положительным настроем.

  Непонимание специфики работы  психолога часто приводит к тому, что его пытаются задействовать на всех работах сразу. Изменить это можно только одним способом: четко определять и отстаивать профессиональные рамки. Мы не считаем, что нужны какие-то особые нормативы. Учитывая разнообразие и многоликость школы, нужна программа, в которой каждый психолог ответит для себя, что он будет делать на данном рабочем месте, как и на каком основании, как предполагает согласовывать свои действия с администрацией и т. д. Надо сказать, что это представляет большую сложность именно в силу размытости функций психолога. Потому что, прежде чем психолог сможет направлять разных детей в уже существующие коллективы и продолжать наблюдение, ему придется потратить много сил на установление контакта с педагогами, завоевание доверия, и многие специалисты уходят из школы на этой стадии.

Билет 21

21.1 К личности педагога  предъявляется  ряд  самых  серьезных  требований. Среди  них  есть  главные  и  второстепенные.  И  среди  главных,  и   среди дополнительных психологических свойств, необходимых  для  квалифицированного педагога, есть устойчивые, постоянно присущие  учителю  и  воспитателю  всех эпох, времен и народов,  и  изменчивые,  обусловленные  особенностями  этапа социально-экономического развития общества, где живет и работает педагог.      Главным и постоянным требованием, предъявляемым к  педагогу,  является любовь к детям, к педагогической деятельности, наличие специальных знаний  в той области, которой он  обучает  детей;  широкая  эрудиция,  педагогическая интуиция,  высокоразвитый  интеллект,  высокий  уровень  общей  культуры   и нравственности, профессиональное владение разнообразными  методами  обучения и  воспитания  детей.  Все  эти  свойства  не  являются   врожденными.   Они приобретаются систематическим и упорным трудом,  огромной  работой  педагога над собой.       Дополнительными,    но    относительно    стабильными    требованиями, предъявляемыми к педагогу, является  общительность,  артистичность,  веселый нрав, хороший внешний вид и другие. Эти качества важны, но  без  каждого  из

них  в  отдельности  учитель  вполне  может  обойтись.  Можно   представить, например, не  очень  общительного  математика,  знания  и  преподавательские способности которого настолько хорошо развиты, что при  отсутствии  этого  в общем полезного для людей качества, он тем не менее вполне может  оставаться хорошим  учителем.   И  наоборот,  можно  вообразить  себе  общительного,  с хорошим  вкусом,   артистичного   человека,   которому   явно   не   хватает педагогических способностей. Такой  человек  вряд  ли  может  стать  хорошим учителем и воспитателем.       Главные  и  второстепенные  педагогические  качества  в   совокупности составляют индивидуальность педагога, в силу которой каждый хороший  учитель представляет собой  уникальную  и  своеобразную  личность.  Несколько  более сложен для решения вопрос о главных и второстепенных,  изменчивых  качествах педагога, которые от него требуются в  данный  момент  истории  общества,  в данное время и на данном рабочем месте. Для того,  чтобы  сделать  учащегося личностью - а сейчас нам как никогда нужны именно личности,  соответствующие требованиям  времени,  -  сам  педагог   должен   обладать   независимостью,грамотностью,  индивидуальностью,  самостоятельностью  и   многими   другими качествами, систематически развивать их у себя.       Для того чтобы успешно справляться со своей  работой,  педагог  должен иметь   незаурядные   педагогические   способности.   Под    педагогическими способностями   мы   понимаем   определенные   психологические   особенности личности, которые являются условием достижения его в  роли  учителя  высоких результатов в обучении и воспитании  детей.  Так,  Ф.П.  Гоноболин  называет следующий ряд педагогических способностей:  *дидактические способности, позволяющие учителю успешно осуществлять отбор    содержание  и  методов  обучения  учащихся,  доступно  излагать   учебный материал, вызывая познавательную активность у самих учащихся; *экспрессивные   способности,   позволяющие   учителю   найти   наилучшую    эмоционально-выразительную форму изложения программного материала; *перцептивные способности - выражаются в психологической  наблюдательности   педагога по отношению к учащимся, проникновении в их внутреннее  духовное   состояние, глубоком понимании возрастных  и  индивидуальных  особенностей    воспитуемых; * организаторские  способности,  обеспечивающие  дисциплину  и  порядок  в    классе;  продуманное  использование  каждой  минуты  на  уроке,  создание    дружного и сплоченного коллектива учащихся;* суггестивные или  авторитарные  способности  -  способности  к  внушению,    сильному эмоционально-волевому влиянию учителя на учащихся  и  умение  на    этой основе завоевать авторитет в их глазах;  академические  способности,    связаны с усвоением знаний, навыков и умений  в  соответствующей  области    науки.

К специальным педагогическим способностям относят педагогический такт, способности к воспитанию  детей  и  педагогическому  общению.  Такт  учителя всегда представляет собой единство высокоморального отношения к  учащимся  и педагогически  совершенной  формы  обращения  с  ними.  Педагогический  такт

включает в себя не только вопросы, связанные  с  психологическими  сторонами личности  учителя,  но  и  ориентацию  учителя   в   приемах   и   средствах педагогического воздействия, а  также  нравственные  установки  и  принципы, которым учитель следует.

 К.Д. Ушинский справедливо относил это понятие  к  области  психологии:

«Так называемый педагогический такт, без которого воспитатель, как бы от  ни изучил теорию педагогики, никогда не будет хорошим  воспитателем  практиком, есть, в сущности,  не  более  как  такт  психологический…».  Учитель  своими действиями  на  уроке  должен  способствовать   установлению   благоприятной психологической атмосферы, комфортных условий  общения  и  деятельности  для всех учащихся, заботиться о развитии дружественных отношений  между  детьми. Для этого необходимо:* не подчеркивать успехи одних учащихся и неудачи других;* не противопоставлять сильных слабым;* не критиковать ребенка при всем классе, чаще беседовать наедине;* замечать даже небольшие успехи слабых учеников, но  не  подчеркивать  это резко;* воспринимать всерьез все, что происходит с ребятами;* формировать понимание, что способность к хорошему учению есть  лишь  одно из многочисленных качеств личности.

 Учитель может положительно влиять на многие стороны  поведения  детей, если станет поощрять их за хорошие поступки и не будет наказывать,  обращать слишком пристальное внимание на детьми допущенные ими ошибки.

21.2 Существенная характеристика жизни сложившейся малой группы - функционирование в ней процессов нормативного поведения, то есть, поведения, связанного с реализацией групповых норм. Основными положениями в характеристике функционирования норм в малой группе арторы считают следующие:       - нормы есть продукт социального взаимодействия, возникающий в процессе жизнедеятельности группы, а также вводятся в нее более крупной социальной общностью. - группа не устанавливает нормы для каждой ситуации, а формирует их лишь относительно действий и ситуаций, имеющих некоторую значимость для группы. - нормы могут прилагаться к ситуации в целом, безотносительно к отдельным участвующим в ней членам группы, а могут регламентировать реализацию той или иной роли в разных ситуациях. - нормы различаются по степени принятия их группой.- нормы различаются по степени и широте допускаемой ими девиантности и диапазону применяемых санкций.

      При классификации  различных разработок нормативного  поведения были выделены три  крупных блока: - исследование нормативного влияния группового большинства были стимулированы работами С. Аша, положившими начало экспериментальному изучению феномена конформного поведения, в котором фиксировался факт согласия личности с мнением группового большинства - своего рода групповой нормой. Условия, способствующие его развертыванию, выделены в лабораторных экспериментах на индивидуально-личностном, групповом и деятельностном уровне. Делаются попытки выделения разновидностей конформного поведения. Л.Фейстингером описана публичная конформность. М. Дойчем и Г. Джералдом указаны два типа социального влияния на конформность в группе: нормативное и информационное, легшие в дальнейшем в основу информационной теории конформности. В. А. Чудновский выделил два типа конформного поведения:внешнее и внутреннее. Г. Келмен описал три качественно отличных уровня конформного поведения: подчинение, иденттификация и интернализация.  - исследования нормативного влияния группового меньшинства берут начало в исследованиях С. Московиси, чья функционалистская модель социального взаимодействия проясняется следующими положениями: - влияние в группе распределяется неравномерно и осуществляется односторонне, - функция социального влияния состоит в том, чтобы сохранять и укреплять социальный контроль,- отношения зависимости обусловливают направление и величину социального влияния, осуществляемого в группе, - формы, в которых выступает процесс влияния, зависят от состояния неопределенности, испытываемого субъектом, и его потребности редуцировать эту неопределенность, - согласие, достигаемое благодаря взаимному обмену влиянием основывается на объективной норме, - все процессы влияния должны быть поняты как проявления конформности. В рамках этой концепции изучаются поведенческий стиль меньшинства, социальные изменения и иннновации, трактуемые подобно социальному контролю, как проявления влияния, “эффект ореола”.

Экспериментальная работа Ч. Немет показывает, что влияние меньшинства и большинства различается не только силой и открытостью, но и характером вызываемых у членов группы концентрации внимания, своеобразием процесса принятия решения.   - изучение последствий отклонения от групповых норм С. Шехтером представляет третье направление изучения нормативного поведения в группе. Оно показывает нам динамику развития и функции давления группы на

отклоняющегося члена.       Групповая сплоченность также является предметом пристального внимания со стороны отечественных и зарубежных специалистов, не пришедших к единой дефиниции этого явления. Выделены следующие линии ведущихся в этой области исследований:   - сплоченность как межличностная аттракция (привлекательность), развиваемая А. и Б. Лотт, определивших сплоченность как такое групповое свойство, которое является производным от количества и силы взаимных позитивных установок членов группы. К числу причин сплоченности авторы относят частоту взаимодействий индивидов, кооперативный характер их взаимодействии, демократический стиль руководства, фрустрацию и угрозу течения группового процесса, статусные и поведенческие характеристики членов группы, разнообразные проявления сходства между людьми, успех в выполнении группового задания и т.д. В числе последствий агрессивное поведение в отношении несимпатичного группе лица, более благоприятная оценка членами группы ситуаций межличностного взаимодействия, изменения в оценке других лиц, рост конформного поведения, возможно возрастание продуктивности группы,  - сплоченность как результат мотивации группового членства описано Д. Картрайтом, предложившим модель групповой сплоченности, как некоей результирующей сил или мотивов, побуждающей индивидов к сохранению членства в данной конкретной группе. Совокупность этих сил представлена в модели следующим набором переменных:- мотивационная основа тяготения субъекта к группе,- побудительные свойства группы, классификация которых рассмотрена наиболее полно,  - ожидание или субъективная вероятность того, что членство будет иметь для субъекта благоприятные или отрицательные последствия.  - сплоченность как ценностно-ориентационное единство, являясь как бы антитезой двум предыдущим подходам, развивается А. В. Петровским.

Билет 22

22.1 Педагогическая  деятельность  -  это  деятельность   взрослых   членов общества, профессиональной целью которых является  воспитание  подрастающего поколения.  Педагогическая  деятельность  –  объект  исследования  различных отраслей  педагогической   науки:   дидактики,   частных   методик,   теории воспитания,  школоведения.  Психологию  педагогической  деятельности   можно определить как отрасль психологического  знания,  изучающую  психологические закономерности труда учителя и то, как учитель воспринимает,  трансформирует и реализует задаваемые обществом через институты воспитания цели  и  систему педагогической деятельности, как он  осознает  актуальность  задач,  форм  и методов своей деятельности в зависимости от конкретных условий.       Содержание  и  психология  педагогической  деятельности   определяется социальными факторами - местом и функциями учителя в обществе,  требованиями общества к учителю; затем социально-психологическими факторами:  социальными ожиданиями  окружающих  учителя  людей  по  отношению  к  его   личности   и деятельности,  его  собственными  ожиданиями  и  установками  в  сфере   его педагогической деятельности. Педагогическое общение - это важный компонент труда учителя, создающий атмосферу психологического развития  личности  учащегося.  Учитель,  умеющий создать  спокойную  рабочую  обстановку,  атмосферу   уважения,   активности ребенка  предпочтительнее  учителя,  ученики  которого  знают  все  правила, законы,  но  ученики  у  которого  перегружены,  скованы,  имеют  заниженную самооценку. В  этом  смысле  педагогическое  общение  важнее  педагогической технологии.  Педагогическое  общение  должно  быть  личностно   развивающим, эмоционально-комфортным и решать следующие задачи:* взаимообмен информацией между учителем и учащимися; *взаимопонимание, умение смотреть на себя глазами партнера по общению;

*мобилизация резервов  участников общения,  выявление  наиболее  сильных  и

   ярких качеств учеников  и учителя;*взаимодействие и организация  совместной деятельности;*разумная, педагогически целесообразная самопрезентация  личности учителя и учащихся;* взаимная удовлетворенность участников  общения.

Такой широкий спектр задач требует оптимизации педагогического общения - по задачам, по средствам, по результату.

Взаимодействие  учителя  с  учащимися  -  один  из   важнейших   путей воспитательного  влияния   взрослых.   Учитель,   в   принципе,   достаточно подготовлен к организации и поддержанию взаимоотношений с учащимися.  Однакона практике взаимоотношения  учителя  с  учащимися  складываются  не  всегда оптимально. Во многом это зависит от стиля  руководства  педагога  (т.е.  от характерной манеры  и  способов  выполнения  воспитателем  тех  функций,  изкоторых складывается его взаимодействие с учащимися).