59. Понятия «возраст»
и «социальная ситуация развития».
Возраст (в психологии) — категория, служащая
для обозначения временных характеристик
индивидуального развития. В отличие от
хронологического возраста, выражающего
длительность существования индивида
с момента его рождения, понятие психологического
возраста обозначает определенную, качественно
своеобразную ступень онтогенетического
развития, обусловливаемую закономерностями
формирования организма, условиями жизни,
обучения и воспитания и имеющую конкретно-историческое
происхождение. Социальная ситуация
развития — сущностная характеристика
возрастного периода развития, введенная Л. С.
Выготским. Социальная ситуация развития
как единственное и неповторимое, специфическое
для данного возраста отношение между
ребенком и средой, определяет: 1) объективное
место ребенка в системе социальных отношений
и соответствующие ожидания и требования,
предъявляемые к нему обществом (А. Н.
Леонтьев); 2) особенности понимания ребенком
занимаемой им социальной позиции и своих
взаимоотношений с окружающими людьми;
отношения ребенка к своей позиции в терминах
принятия — непринятия. Социальная ситуация
развития ставит перед субъектом на каждом
возрастном этапе специфические задачи,
разрешение которых и составляет содержание
психического развития в данном возрасте.
Достижения психического развития ребенка
постепенно приходят в противоречие со
старой социальной ситуацией развития,
что приводит к слому прежних и построению
новых отношений с социальной средой,
а следовательно, к новой Социальной ситуацией
развития. Вновь возникшее противоречие
между новыми, более высокими социальными
ожиданиями и требованиями к ребенку и
его возможностями, разрешается путем
опережающего развития соответствующих
психологических способностей. Таким
образом, скачкообразное изменение социальной
ситуации развития выступает одним из
существенных компонентов возрастных
кризисов развития.
60. Проблема соотношения
обучения и развития в трудах
Л. С. Выготского. Проблема соотношения обучения
и развития была и остается одной из стержневых
проблем психологии и педагогики. Исторически
сложились различные точки зрения по этому
вопросу. Одна из них была представлена
американским ученым Э.Торндайком и состояла
в признании обучения и развития как тождественных
процессов. Каждый шаг обучения считался
и шагом развития ученика. При этом Э. Торндайк
не видел разницы между обучением человека
и обучением животного, отрицал роль сознания
в обучении. Эти взгляды разделяли У. Джеймс,
Дж. Уотсон, К. Коффка, хотя природу обучения
они понимали по-разному. Они полагали,
что любое обучение является развивающим.
Другая точка зрения, высказанная швейцарским
психологом Ж.Пиаже, отрицает связь между
обучением и развитием ребенка. Согласно
ей, развитие ребенка есть следствие внутреннего,
спонтанного самоизменения, на которое
обучение не оказывает никакого влияния.
По мнениЖ.Пиаже, мышление ребенка с необходимость
проходит через все известные фазы и стадии
независимо от процесса обучения. Более
того, обучение обусловлено уровнемразвития
человека. Обучение - это лишь внешние
условия созревания, детского развития.
Этой точки зрения придерживались А.Гезелл,
З.Фрейд, и др. Еще одна точка зрения, наиболее
признанная российскими учеными, содержит
в себе следущий постулат: обучение ведет
за собой развитие и должно идти впереди
него. Впервые она была сформулирована
Л.С.Выготским в его концепции умственного
развития ребенка. Обучение, по Л. С. Выготскому,
- это источник развития ребенка. Под влиянием
обучения происходит перестройка всех
его психических функций. При решении
проблемы соотношения обучения и умственного
развития Л. С. Выготский, ведущу роль отводил
обучени. Процесс развития ребенка, считал
он, не совпадает с процессом обучения,
а идет вслед за ним. Развивая этот тезис,
он выделил два уровня развития ребенка:
уровень его актуального развития и зону
ближайшего развития. Зона ближайшего
развития обнаруживается в совместном
со взрослыми решении задач. Именно обучение
должно создавать зону ближайшего развития.
Такое обучение двигает развитие, идет
впереди него, опираясь не только на созревшие
функции, но и на те, которые еще созреват.
В русле идей Л.С. Выготского разрабатывали
вопросы соотношения обучения и развития
отечественные психологи: С.Л. Рубинштейн,
Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, Л.В.Занков, Д.Б.Эльконин,
А.Н.Леонтьев, П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина,
В.В.Давыдов и др. Созданный ими теоретический
фундамент был задействован наукой и отразился
в ее основных концепциях обучения.
61. Понятие «зона ближайшего
развития». Его теоретическое
практическое значение.В основу разрабатываемой в отечественной
возрастной и педагогической психологии
концепции о соотношении обучения и умственного
развития ребенка легло положение о зонах
актуального развития (ЗАР) и зоне ближайшего
развития (ЗБР). Эти уровни психического
развития были выделены Л.С. Выготским
(см. рис. 4). Л.С. Выготский показал, что
реальное соотношение умственного развития
к возможностям обучения может быть выявлено
с помощью определения уровня актуального
развития ребенка и его зоны ближайшего
развития. Обучение, создавая последнюю,
ведет за собой развитие; и только то обучение
действенно, которое идет впереди развития.
Зона ближайшего
развития - это расхождения между уровнем
актуального развития (он определяется
степенью трудности задач, решаемых ребёнком
самостоятельно) и уровнем потенциального
развития (которого ребёнок может достигнуть,
решая задачи под руководством взрослого
и в сотрудничестве со сверстниками).
Ученый считал, что ЗБР определяет
психические функции, находящиеся в процессе
созревания. Она связана с такими фундаментальными
проблемами детской и педагогической
психологии, как возникновение и развитие
высших психических функций, соотношение
обучения и умственного развития, движущие
силы и механизмы психического развития
ребёнка. Зона ближайшего развития - следствие
становления высших психических функций,
которые формируются сначала в совместной
деятельности, в сотрудничестве с другими
людьми, и постепенно становятся внутренними
психическими процессами субъекта.
Зона ближайшего развития
свидетельствует о ведущей роли обучения
в умственном развитии детей. "Обучение
только тогда хорошо, - писал Л.С. Выготский,
- когда оно идёт впереди развития".
Тогда оно пробуждает и вызывает к жизни
много других функций, лежащих в зоне ближайшего
развития. Обучение может ориентироваться
на уже пройденные циклы развития - это
низший порог обучения, но оно может ориентироваться
на ещё не созревшие функции, на ЗБР, - это
высший порог обучения; между этими порогами
и находится оптимальный период обучения.
ЗБР даёт представление о внутреннем состоянии,
потенциальных возможностях развития
ребенка и на этой основе позволяет дать
обоснованный прогноз и практические
рекомендации об оптимальных сроках обучения
как для массы детей, так и для каждого
отдельного ребёнка. Определение актуального
и потенциального уровней развития, а
также ЗБР составляет то, что Л.С. Выготский
называл нормативной возрастной диагностикой,
в отличие от симптоматической диагностики,
опирающейся лишь на внешние признаки
развития. В этом аспекте зона ближайшего развития может
быть использована как показатель индивидуальных
различий детей. В отечественной и зарубежной
психологии проводятся исследования с
целью разработки методик, позволяющих
качественно описать и количественно
оценить ЗБР.
ЗБР может быть выявлена и при изучении
личности ребёнка, а не только его познавательных
процессов. При этом выясняется разница
между стихийно складывающимися в процессе
социализации личностными характеристиками
и теми сдвигами в развитии личности, которые
происходят в результате направленных
воспитательных воздействий. Оптимальные
условия для выявления ЗБР личности создаёт
интеграция её в коллективе.
62. Проблема движущих сил, условий
и источников психического развития
ребенка в современной психологии. Одной
из важнейших проблем детской психологии
является проблема условий и движущих
причин развития психики ребенка. Долгое
время эта проблема рассматривалась в
плане метафизической теории двух факторов
(наследственности и внешней среды), которые
в качестве внешних и неизменных сил якобы
роковым образом предопределяют ход развития
детской психики. При этом одни авторы
считали, что решающее значение имеет
фактор наследственности, другие приписывали
ведущую роль среде, наконец, третьи предполагали,
что оба фактора взаимодействуют, «конвергируют»
друг с другом (В. Штерн). Психологи (Выготский,
Рубинштейн, Леонтьев и др.), опираясь на
ряд теоретических и экспериментальных
исследований, заложили основы теории
психического развития ребенка и выяснили
специфическое отличие этого процесса
от онтогенеза психики животного. В индивидуальном
развитии психики животных основное значение
имеет проявление и накопление двух форм
опыта: видового опыта и опыта индивидуального,
приобретенного отдельной особью путем
приспособления к наличным условиям существования.
В отличие от этого в развитии ребенка
наряду с двумя предыдущими возникает
и приобретает доминирующую роль еще одна,
совершенно особая форма опыта. Это –
опыт социальный, воплощенный в продуктах
материального и духовного производства,
который усваивается ребенком на протяжении
всего его детства. В процессе усвоения
этого опыта происходит не только приобретение
детьми отдельных знаний и умений, но и
осуществляется развитие их способностей,
формирование их личности. Ребенок приобщается
к духовной и материальной культуре, создаваемой
обществом, не пассивно, а активно, в процессе
деятельности, от характера которой и
от особенностей взаимоотношений» складывающихся
у него при этом с окружающими людьми,
во многом зависит процесс формирования
его личности. Соответственно такому пониманию
онтогенеза человеческой психики возникает
необходимость различать ранее смешавшиеся
понятия движущих причин и условий развития.
Так, изучение роли врожденных свойств
организма и его созревание являются необходимым
условием, но не движущей причиной рассматриваемого
процесса. Оно создает анатомо-физиологические
предпосылки для формирования новых видов
психической деятельности, но не определяет
ни их содержания, ни их структуры. Признав
важное значение для психического развития
ребенка, его общечеловеческих и индивидуальных
органических особенностей, а также ход
их созревания в онтогенезе, необходимо
вместе с тем подчеркнуть, что эти особенности
представляют собой лишь условия, лишь
необходимые предпосылки, а не движущие
причины формирования человеческой психики.
Социальная среда (и преобразованная человеческим
трудом природа) является не просто внешним
условием, а подлинным источником развития
ребенка, поскольку в ней содержатся все
те материальные и духовные ценности,
в которых воплощены способности человеческого
рода и которыми отдельный индивид должен
овладеть в процессе своего развития.
Социальным опытом, воплощенным в орудиях
труда, в языке, в произведениях науки
и искусства и т.д., дети овладевают не
самостоятельно, а при помощи взрослых,
в процессе общения с окружающими людьми.
В связи с этим возникает важная и мало
изученная в детской психологии проблема
— проблема общения ребенка с другими
людьми и роль этого общения в психическом
развитии детей на разных генетических
ступенях. Развитие общения, усложнение
и обогащение его форм открывают перед
ребенком все новые возможности усвоения
от окружающих различного рода знаний
и умений, что имеет первостепенное значение
для всего хода психического развития.
Усвоение детьми общественного опыта
происходит не путем пассивного восприятия,
а в активной форме. Каждая новая ступень
психического развития ребенка закономерно
следует за предыдущей; и переход от одной
к другой обусловлен не только внешними,
но и внутренними причинами. Как во всяком
диалектическом процессе, в процессе развития
ребенка возникают противоречия, связанные
с переходом от одной стадии к другой.
Одним из основных противоречий такого
рода является противоречие между возросшими
физиологическими и психическими возможностями
ребенка и сложившимися ранее видами взаимоотношений
с окружающими людьми и формами деятельности.
Эти противоречия, приобретающие подчас
драматический характер возрастных кризисов,
разрешаются путем установления новых
взаимоотношений ребенка с окружающими,
формирования новых видов деятельности,
что знаменует собой переход на следующую
возрастную ступень психического развития.
64. Основные психологические
новообразования младенческого
возраста.Новообразованиями младенческого возраста
являются хватание, ходьба и первое слово
(речь). Рассмотрим каждый акт подробнее. Хватание
– это первое организованное действие,
которое возникает примерно в 5 месяцев.
Оно организуется взрослым и рождается
как совместная деятельность взрослого
и ребенка. Для того чтобы возникло хватание,
надо, чтобы рука младенца превратилась
в орган осязания, другими словами – «раскрылась».
Дело в том, что у младенца кисть руки сжата
в кулак, поэтому только когда он сможет
его разжать, произойдет акт хватания.
Очень интересно поведение ребенка: он
смотрит на свои ручки, следит, как рука
приближается к предмету. Этот акт дает
ему возможность расширить возможности манипулирования
с предметами: в возрасте от 4 до 7 месяцев
ребенок начинает перемещать предметы,
двигать, извлекать из них звуки; в 7-10 месяцев
формируются соотносимые действия, т. е.
он манипулирует двумя предметами сразу,
отдаляя их от себя и соотнося между собой
(отводит предмет от себя и приближает
к другому, чтобы положить, поставить,
нанизать на него). С 10–11 до 14 месяцев начинается
этап функциональных действий: ребенок
производит более совершенные действия
нанизывания, открывания, вкладывания,
манипулируя со всеми возможными объектами.
Акт хватания имеет большое значение для
развития предметного восприятия. Образ предмета
возникает при наличии практического,
действенного контакта между изображением
и предметом. Благодаря хватанию у ребенка
начинает развиваться ощущение пространства,
так как, чтобы схватить предмет, надо
вытянуть руку. Пространство, появляющееся
у ребенка, – это пространство вытянутой
руки. Кроме того, чтобы схватить предмет,
надо разжать кулак, что ведет к развитию
руки. Стремление дотянуться до предмета
и взять его (схватить) стимулирует процесс
сидения, который, в свою очередь, открывает
перед ребенком мир других предметов.
Появляются предметы, до которых дотянуться
невозможно, получить их можно только
с помощью взрослых. Поэтому между ребенком
и взрослым возникает новый вид общения
– общение, возникающее в результате появления
у ребенка желания овладеть предметом,
в данный момент ему недоступным. М.И. Лисина
назвала такое общение ситуативно-деловым. С
изменением общения меняется и способ
воздействия на взрослых: возникает указующий жест.
По поводу этого жеста Л.С. Выготский писал:
«Вначале указательный жест представляет
собой просто неудавшееся хватательное
движение, направленное на предмет и обозначающее
предстоящее действие. Ребенок пытается
схватить слишком далеко стоящий предмет,
его руки, протянутые к предмету, остаются
висеть в воздухе, пальцы делают указательные
движения. Эта ситуация – исходная для
дальнейшего развития... Здесь есть движение,
объективно указывающее на предмет, и
только. Когда мать приходит на помощь
ребенку и осмысливает его движение как
указание, ситуация существенно изменяется.
Указательный жест становится жестом
для других» (Выготский Л.С, 1991).
Этапы развития хватания и
движений младенца приведено в табл.
4.
Таблица 4
Развитие движений
и действий
Окончание табл. 4
К 9 месяцам младенец начинает ходить.
Д.Б. Эльконин считал главным в акте ходьбы,
во-первых, расширение пространства ребенка,
а во-вторых, то, что ребенок отделяет себя
от взрослого, и уже не мама ведет его,
а он ведет маму. Это свидетельствует о
разрыве старой ситуации развития. Появление первого
слова (речи) – еще одно новообразование
данного возраста. Речь ситуативна, автономна,
эмоционально окрашена, понятна только
близким, специфична по своей структуре
и состоит из обрывков слов. Такая речь
называется «языком нянь». Тем не менее
данная речь – это новое качество, которое
может служить критерием того, что старая
социальная ситуация развития ребенка
исчерпала себя и между взрослым и ребенком
возникло иное содержание – предметная
деятельность.
65. Основные психологические
новообразования раннего возраста.Психологические новообразования
раннего детства: отделение ребенком себя
от окружающих, осознание себя как субъекта
действия, сравнение с другими людьми.формируются
главные психологические новообразования
этого периода: речь, наглядно-действенное
и образное мышление, познавательная активность,
целенаправленность. В рамках предметной
деятельности можно выделить несколько
направлений, каждое из которых является
самостоятельной задачей и предполагает
определенные методы реализации. Во-первых,
это развитие культурно-нормированных,
специфических и орудийных действий. Маленький
ребенок должен научиться пользоваться
окружающими предметами: правильно есть
ложкой, рисовать карандашом, копать лопаткой,
причесываться расческой, застегивать
пуговицы и многому другому. Это задача
не только развития движений руки и общей
моторики. Все эти действия требуют преодоления
спонтанной, импульсивной активности,
а значит овладения собой и своим поведением.
Ребенок должен понять и присвоить смысл
этих простых действий, увидеть их результат
почувствовать свою умелость. Все это
дает ему чувство своей компетентности,
самостоятельности, уверенности в себе.
Для решения этой задачи необходимо, начиная
с одного года, приучать детей к самообслуживанию:
показывать, как правильно одеваться,
причесываться, держать ложку или чашку,
оставляя им возможность самостоятельных
действий и побуждая к ним. Помимо обычных
бытовых процедур, нужны специальные игрушки,
созданные для детей раннего возраста
(лопатки, удочки с магнитом и другие).
Другой линией предметной деятельности
является развитие наглядно-действенного
мышления и познавательной активности.
Ребенок раннего возраста мыслит, прежде
всего, действуя руками. Соотнося форму
или размер отдельных предметов, он связывает
свойства предметов, учится воспринимать
их физические качества. Для таких занятий
существуют многочисленные игрушки, специально
предназначенные для малышей. Это всевозможные
вкладыши различной формы, пирамидки,
простые матрешки, башенки. Проводя, шарики
по лабиринту или пытаясь открыть загадочные
коробочки, в которых спрятан желанный
приз, ребенок решает самые настоящие
мыслительные задачи. И хотя решение этих
задач неотделимо от практических действий,
оно требует значительных умственных
усилий и познавательной активности. Задача
взрослого здесь состоит не в том, чтобы
показать правильный способ действия
(то есть подсказать решение задачи), а
в том, чтобы вызвать и поддержать познавательную
активность, заинтересовать малыша загадочным
предметом и побудить к самостоятельному
экспериментированию. Еще одним важнейшим
направлением развития предметной деятельности
является формирование целенаправленности
и настойчивости действий ребенка. Известно,
что деятельность детей до 2-х лет имеет
процессуальный характер: малыш получает
удовольствие от самого процесса действий,
их результат еще не имеет какого-либо
самостоятельного значения.К трем годам
у ребенка уже складывается определенное
представление о результате того, что
он хочет сделать, и это представление
начинает мотивировать действия. Малыш
действует уже не просто так, а с целью
получения определенного результата.
Таким образом, деятельность приобретает
целенаправленный характер. Очевидно,
что нацеленность на результат, настойчивость
в достижении цели является важнейшей
характеристикой не только деятельности
ребенка, но и его личности в целом. Для
формирования этого ценного качества
необходима помощь взрослого. Маленькому
ребенку нужно помогать «удерживать»
цель, направлять его на достижение желанного
результата. Для этого можно использовать
конструктивные игры и игрушки, предполагающие
получение определенного продукта. Это
могут быть фигурные пирамидки, из которых
нужно собрать определенный предмет (машинку,
солдатика, собачку и другие), всевозможные
мозаики или пазлы, из которых складываются
картинки, кубики или простые конструкторы
для маленьких детей. Все эти игры требуют
определенного представления о том, что
должно получиться, и настойчивости в
достижении результата. Все перечисленные
виды предметных действий предполагают
индивидуальную работу ребенка. Маленькие
дети еще не умеют действовать совместно;
предметы и действия с ними всецело поглощают
интересы малышей, они не могут при этом
ориентироваться на действия партнера,
учитывать чужие желания. У каждого ребенка
должна быть в руках своя игрушка и свои
способы действия с ней. Такая индивидуальная
деятельность с предметами вызывает сосредоточенность
и концентрацию на предмете, своеобразную
«завороженность» своими действиями.
Это очень важное и ценное состояние. М.
Монтессори видела в концентрации малышей
на действиях с предметами начало воли
ребенка. Поэтому нужно всячески поддерживать
индивидуальную работу детей с предметами
и создавать для нее все возможные условия.
Это в свою очередь требует достаточного
количества адекватных пособий и особой
организации развивающей среды. Консультации
воспитателей по подбору нужных игрушек,
создание игровой развивающей среды, ее
периодическое обновление – все это задачи
психолога, который должен ориентироваться
на интересы и возможности детей данного
возраста. Решающее значение для развития
ребенка в раннем возрасте имеет изменение
форм общения с взрослыми, происходящее
в связи с вхождением в мир постоянных
предметов, с овладением предметной деятельностью.
Именно в предметной деятельности через
общение с взрослыми создается основа
для усвоения значений слов и связывания
их с образами предметов и явлений окружающего
мира. Возрастающий интерес ребенка к
предметам, их свойствам и действиям с
ними побуждает его постоянно обращаться
к взрослым. Другой чрезвычайно важной
и ответственной задачей воспитания детей
раннего возраста является развитие речи.
Овладение речью, как известно, в основном
происходит именно в этот период – от
года до трех.Речь перестраивает все психические
процессы ребенка: восприятие, мышление,
память, чувства, желания. Она открывает
возможности для совершенно новых и специфически
человеческих форм внешней и внутренней
жизни – сознания, воображения, планирования,
управления своим поведением, логического
и образного мышления и, конечно же, новых
форм общения. Речь маленького ребенка
возникает и первоначально функционирует
в общении с взрослым. Поэтому первая задача
воспитания это развитие активной, коммуникативной
речи. Для этого необходимо не только постоянно
разговаривать с ребенком, но и включать
его в диалог, создавать потребность в
собственных высказываниях. Собственная
речь малыша не развивается через подражание
чужим даже самым правильным образца.
Чтобы ребенок заговорил, у него должна
быть потребность в этом, необходимость
выразить словом то, что другими средствами
выразить невозможно. Такую речевую задачу
(сказать нужное слово) ставит перед ребенком
взрослый. На первых этапах развития речь
малыша включена в его практические предметные
действия и неотделима от них. Ребенок
может говорить только о том, что он видит
и что делает здесь и сейчас. Поэтому включенность
слов в конкретные действия, (или «единство
слова и дела») очень важный принцип формирования
активной речи. Каждое новое слово должно
быть понятно ребенку, нести в себе определенное
значение и опираться на конкретную ситуацию.
Создание такой речепорождающей ситуации
активизирующей речь детей – специальная
психолого-педагогическая задача, которая
должна решаться в сотрудничестве педагога
и психолога. Второй важной линией речевого
развития является совершенствование
так называемой пассивной речи, то есть
понимания речи взрослого. Большинство
малышей в 1,5-2 года уже хорошо понимают
все слова и простые фразы, когда они включены
в конкретную ситуацию. Преодоление ситуационной
связанности и становление грамматической
структуры речи – важнейшая линия развития
в раннем возрасте. Неоценимую роль для
этого играет детская литература для малышей.
В раннем возрасте возникает еще одна
важнейшая функция речи – регулятивная.
Появляется способность управлять своим
поведением с помощью слова. Если до 2-х
лет действия ребенка определяются в основном
воспринимаемой ситуацией, то во второй
половине раннего возраста возникает
возможность регулировать поведение посредством
речи, то есть выполнение речевых инструкций
взрослого. Эту форму поведения психологи
рассматривают как первый этап развития
произвольного поведения, когда действия
ребенка опосредованы речевым знаком,
который направлен на свое поведение.
Поэтому действие по инструкции открывает
возможность развития саморегуляции и
самоконтроля. Эту важнейшую способность
следует развивать и упражнять. Важно
выбрать для каждого ребенка определенный
уровень сложности инструкции, который
соответствует его возможностям и способностям.
Это очень существенная в раннем возрасте
линия развития, которая нуждается в соответствующем
психолого-педагогическом сопровождении.
Овладение речью в раннем возрасте делает
возможным становление детского воображения.
Воображение возникает на третьем году
жизни, когда появляется способность к
игровым замещениям, когда знакомые предметы
наделяются новыми именами и начинают
использоваться в новом качестве. Такие
игровые замещения являются первой формой
воображения ребенка и составляют важнейший
шаг к новой ведущей деятельности – сюжетно-ролевой
игре. Многочисленные наблюдения и исследования
показывают, что игра не возникает сама
по себе, без участия тех, кто уже умеет
играть – взрослых или старших детей.
Маленького ребенка нужно научить играть.
Обучение игре осуществляется, конечно
же, не на занятиях, а в процессе совместной
игры с взрослым, который передает ребенку
способ замещения одних предметов другими.
Игра малышей требует непременного участия
взрослого, который не только передает
им необходимые способы игровых действий,
но и «заражает» их интересом к деятельности,
стимулирует и поддерживает их активность.
Любая игра обладает комплексным воспитательным
воздействием: она требует и умственных,
и волевых, и физических усилий, и координации
своих действий и, конечно же (если ребенок
по-настоящему включен в нее) приносит
эмоциональное удовлетворение. Поэтому
развитие творческой игры и воображения
у детей 2-3 лет является важнейшей задачей
психолога. В раннем возрасте возникает
еще одна чрезвычайно важная сфера жизнедеятельности
ребенка – его общение и взаимоотношения
со сверстниками. Несмотря на то, что потребность
в сверстнике занимает далеко не главное
место в раннем возрасте и обычно не рассматривается
как главная линия его развития, первые
формы взаимодействия малышей играют
исключительно важную роль для развития
личности ребенка и дальнейшего развития
межличностных отношений. Именно здесь
закладывается чувство непосредственной
общности и связи с другими, равными малышу
людьми. Как показывают исследования,
потребность в общении со сверстниками
возникает на третьем году жизни. В этом
возрасте общение малышей имеет весьма
специфическое содержание, которое представляет
собой эмоционально-практическое взаимодействие.
Особое место в таком взаимодействии занимает
подражание друг другу. Дети как бы заражают
друг друга общими движениями и эмоциями
и через это чувствуют взаимную общность.
Такое взаимодействие дает ребенку ощущение
своего сходства с другим, равным ему существом.
Переживание сходства и общности вызывает
бурную радость и способствует осознанию
себя. Воспитатель может придать ему культурную,
организованную форму. Оптимальным средством
для этого являются известные игры, в которых
дети действуют одновременно и одинаково
– «Каравай», «Карусели», «Раздувайся
пузырь» и другие. Эти игры в раннем возрасте
должны проходить при непосредственном
участии взрослого, который организует
детей, показывает им нужные движения
и слова, погружает их в общую атмосферу
игры. Ребенок раннего возраста максимально
нуждается во взрослом. Общение в этот
период должно носить эмоционально - положительный
характер. Тем самым у ребенка создается
эмоционально - положительный тонус, что
служит признаком физического и психического
здоровья.