27. Понятие «психологическая
школьная дезадаптация». Факторы, затрудняющие
адаптацию детей к школе.Для большей части детей начало
обучения в школе во многих отношениях
представляет собой стрессовую ситуацию,
так как ведет к кардинальным изменениям
в жизни ребенка. Школа предъявляет новый,
усложненный круг требований к психической
деятельности: необходимость длительно
концентрировать внимание, способность
к смысловому запоминанию, умение руководить
эмоциями, желаниями и интересами, подчинять
их школьным дисциплинарным требованиям.
Переход от условий воспитания
в семье и дошкольных учреждениях
к качественно иной атмосфере
школьного обучения, складывающейся
из совокупности умственных, эмоциональных
и физических нагрузок, предъявляет
новые, более сложные требования
к личности ребенка и его интеллектуальным
возможностям.
Дети, испытывающие трудности
в выполнении школьных требований,
составляют так называемую "группу
риска" возникновения школьной дезадаптации.
Школьнаядезадаптация - это
социально-психологический процесс отклонений
в развитии способностей ребенка к успешному
овладению знаниями и умениями, навыками
активного общения и взаимодействия в
продуктивной коллективной учебной деятельности,
т.е. это нарушение системы отношений ребенка
с собой, с другими и с миром.
В формировании и развитии
школьнойдезадаптации играют роль социально-средовые,
психологические и медицинские факторы.
Изначальную причину дезадаптации
надо искать в соматическом и психическом
здоровье ребенка, то есть в органическом
состоянии ЦНС, нейробиологических закономерностях
формирования мозговых систем. Это надо
делать не только когда ребенок приходит
в школу, но и в дошкольном возрасте.
Очень сложно разделить генетические
и социальные факторы риска, но изначально
в основе возникновения дезадаптации
в любых ее проявлениях лежит биологическая
предопределенность, которая проявляется
в особенностях онтогенетического развития
ребенка. Но это практически не учитывается
ни в программах дошкольного образования,
ни в программах школьного обучения. Поэтому
медики, физиологи и валеологи открыто
заявляют о том, что здоровье детей ухудшается
(есть данные о том, что здоровье ребенка
за время учебы ухудшается чуть ли не в
1,5-2 раза по сравнению с моментом поступления
в колу).ПРИЧИНЫ ШД
Наиболее распространенной
причиной ШД являются минимальные мозговые
дисфункции (ММД). В настоящее время
ММД рассматриваются как особые
формы дизонтогенеза, характеризующиеся
возрастной незрелостью отдельных высших
психических функций и их дисгармоничным
развитием. При этом необходимо иметь
в виду то, что высшие психические функции,
как сложные системы, не могут быть локализованы
в узких зонах мозговой коры или в изолированных
клеточных группах, а должны охватывать
сложные системы совместно работающих
зон, каждая из которых вносит свой вклад
в осуществление сложных психических
процессов и которые могут располагаться
в совершенно различных, иногда далеко
отстоящих друг от другаучастках мозга.<br/>
При ММД наблюдается задержка
в темпах развития тех или иных
функциональных систем мозга, обеспечивающих
такие сложные интегративные
функции, как поведение, речь, внимание,
память, восприятие и другие виды высшей
психической деятельности. По общему
интеллектуальному развитию дети с
ММД находятся на уровне нормы
или в отдельных случаях субнормы,
но при этом испытывают значительные трудности
в школьном обучении. Вследствие дефицитарности
отдельных высших психических функций,
ММД проявляются в виде нарушений формирования
навыков письма (дисграфия), чтения (дислексия),
счета (дискалькулия). Лишь в единичных
случаях дисграфия, дислексия и дискалькулия
проявляются в изолированном, "чистом"
виде, значительно чаще их признаки сочетаются
между собой, а также с нарушениями развития
устной речи.
Среди детей с ММД выделяются
учащиеся с синдромом дефицита внимания
и гиперактивностью (СДВГ). Этот синдром
характеризуется несвойственными для
нормальных возрастных показателей избыточной
двигательной активностью, дефектами
концентрации внимания, отвлекаемостью,
импульсивностью поведения, проблемами
во взаимоотношениях с окружающими и трудностями
в обучении. Вместе с тем дети с СДВГ часто
выделяются своей неловкостью, неуклюжестью,
которые часто обозначаются как минимальная
статико-локомоторная недостаточность.
Второй по распространенности
причиной ШД являются неврозы и невротические
реакции. Ведущей причиной невротических
страхов, различных форм навязчивостей,
сомато-вегетативных нарушений, истеро-невротических
состояний являются острые или хронические
психотравмирующие ситуации, неблагоприятная
обстановка в семье, неправильные подходы
к воспитанию ребенка, а также трудности
во взаимоотношениях с педагогом и одноклассниками.
Важным предрасполагающим фактором к
формированию неврозов и невротических
реакций могут служить личностные особенности
детей, в частности тревожно-мнительные
черты, повышенная истощаемость, склонность
к страхам, демонстративному поведению
В категорию школьников -
"дезадаптантов" попадают дети, имеющие
определенные отклонения в психосоматическом
развитии, которое характеризуется следующими
признаками
1. Отмечаются отклонения
в соматическом здоровье детей
2. Фиксируется недостаточный
уровень социальной и психолого-педагогической
готовности учащихся к учебному
процессу в школе.
3. Наблюдается несформированность
психологических и психофизиологических
предпосылок к направленной учебной деятельности
учащихся.ПРОЯВЛЕНИЯ ШД
Обычно рассматриваются 3
основных типа проявлений школьной дезадаптации1)
неуспешность в обучении по программам,
выражающаяся в хронической неуспеваемости,
а также в недостаточности и отрывочности
общеобразовательных сведений без системных
знаний и учебных навыков (когнитивный
компонент ШД
2) постоянные нарушения
эмоционально-личностного отношения
к отдельным предметам, обучению
в целом, педагогам, а также
к перспективам, связанным с учебой
(эмоционально-оценочный, личностный
компонент ШД);
3) систематически повторяющиеся
нарушения поведения в процессе
обучения и в школьной среде
(поведенческий компонент ШД).
У большинства детей, имеющих
ШД, довольно часто могут быть прослежены
все 3 приведенных компонента. Однако
преобладание среди проявлений ШД того
или иного компонента зависит, с
одной стороны, от возраста и этапа
личностного развития, а с другой
- от причин, лежащих в основе формирования
ШД.
28. Характеристика социальной
ситуации развития младшего школьника.
Особенности взаимоотношений младших
школьников. Проблема статуса ученика
в классе.Проблемами младшего школьного возраста
занимались многие психологи: Д.Б. Эльконин,
В.В. Давыдова, Л.И. Айдарова, Ю.А. Полуянов
и др. Этот возраст привлекает к себе пристальное
внимание ученых потому, что он еще не
до конца исследован, так как исторически
выделился совсем недавно, с введением
обязательного и всеобщего неполного
и полного среднего образования. Задачи
и содержание среднего образования пока
до конца не определились, поэтому психологические
особенности младшего школьного возраста
нельзя считать окончательными и неизменными.
Рассмотрим выявленные и экспериментально
доказанные особенности социальной ситуации
развития детей младшего школьного возраста.
Первый и самый важный момент – это начало
обучения в школе. У ребенка происходит
перестройка всех систем отношений с действительностью.
Если у дошкольника существовали две сферы
социальных отношений: «ребенок – взрослый»
и «ребенок – дети», то теперь в системе
отношений «ребенок – взрослый» произошли
изменения. Она разделилась на две части:
«ребенок – родитель» и «ребенок – учитель».
Система «ребенок – учитель» начинает
определять отношение ребенка и к родителям,
и к детям. Это было экспериментально показано
Б.Г. Ананьевым, Л.И. Божович, И.С. Славиной.
Данные отношения становятся для ребенка
центральными, потому что появляется оценочная
система: хорошие отметки и хорошее поведение,
оценивание исходит от учителя. От того,
какие оценки он будет получать, зависят
отношения со сверстниками и родителями.
Сверстники стараются дружить с теми,
кто хорошо учится. Если раньше родители
спрашивали: «Как у тебя дела?», то теперь:
«Какую оценку ты получил?». Ребенок видит,
что плохие оценки огорчают родителей,
а хорошие – радуют. Отношения «ребенок
– учитель» превращаются в отношения
«ребенок – общество». В учителе оказываются
воплощенными требования общества. «В
школе закон общий для всех», писал Г.-Ф.
Гегель. В школе построена система определенных
отношений, и ее носителем является учитель.
Д.Б. Эльконин отмечал, что дети очень чутки
к тому, как учитель относится к детям.
Если ребенок замечает, что учитель кого-то
выделяет, то уважение к нему снижается.
В первое время дети строго следуют указаниям
учителя, но если он проявляет лояльность
по отношению к правилу, то правило начинает
разрушаться изнутри.
С началом обучения в школе у ребенка изменяются
отношения с окружающими людьми. Несмотря
на то что он продолжает жить в том же доме,
ходить по тем же улицам, жизнь его кардинально
меняется. Свобода дошкольного детства
сменяется отношениями зависимости и
подчинения определенным правилам. Родители
начинают контролировать его: интересуются
оценками и высказывают свое мнение по
поводу них, проверяют домашние задания,
составляют режим дня. Ребенку начинает
казаться, что родители стали любить его
меньше, потому что теперь их больше всего
интересуют оценки. Это возлагает на него
новую ответственность: ему приходится
контролировать свои ситуативные импульсы,
организовывать свою жизнь. В результате
ребенок начинает испытывать чувство
одиночества и отчуждения от близких.
Новая социальная ситуация ужесточает
условия жизни ребенка и выступает для
него как стрессогенная. У каждого ребенка
изменяется эмоциональное состояние,
повышается психическая напряженность,
что отражается как на физическом здоровье,
так и на поведении. Характер адаптации
ребенка к новым условиям жизни и отношение
к нему со стороны родных способствуют
развитию чувства личности. Таким образом,
младший школьный возраст характеризуется
тем, что у ребенка появляется новый статус:
он ученик и ответственный человек.
29. Особенности развития
познавательных процессов, речи
младших школьников.В младшем школьном возрасте у ребенка
возникает множество позитивных изменений
и преобразований. Это сензитивный период
для формирования познавательного отношения
к миру, навыков учебной деятельности,
организованности и саморегуляции. Познавательное
развитие. В процессе школьного обучения
качественно изменяются, перестраиваются
все сферы развития ребенка. Начинается
эта перестройка с интенсивного развития
интеллектуальной сферы. Основное направление
развития мышления в школьном возрасте
— переход от конкретно-образного к словеснологическому
и рассуждающему мышлению. Согласно положениям
Л.С. Выготского о системном характере
развития высших психических функций,
в младшем школьном возрасте ｫсистемообразующейｻ функцией является мышление, и это сказывается
на других психических функциях, которые
интеллектуализируются, осознаются и
становятся произвольными. В отличие от
ребенка-дошкольника, при решении задач
опирающегося на стихийно сложившиеся
представления о чувственно воспринимаемых
свойствах вещей или на усвоенные в общении
со взрослыми ｫжитейские понятияｻ, школьнику приходится учитывать такие
свойства вещей, которые отражаются и
фиксируются в форме подлинно научных
понятий. Но уровень усвоения этих понятий
может существенно различаться в зависимости
от организации обучения. Складывающееся
мышление может быть эмпирическим, абстрактно-ассоциативным,
сводящимся к оперированию заранее заданными
признаками предмета (как правило, при
традиционном обучении). В системе развивающего
обучения ставится задача выработки так
называемого содержательно - теоретического
мышления, позволяющего ученику понять
внутреннюю сущность изучаемого предмета,
закономерности его функционирования
и преобразования. Интеллектуальная рефлексия
(способность к осознанию содержания своих
действий и их оснований) является новообразованием,
знаменующим начало развития теоретического
мышления у младших школьников. Теоретическое
мышление обнаруживается в ситуации, требующей
не столько применения правила, сколько
его открытия, конструирования. В процессе
обучения изменяются и другие познавательные
процессы — внимание, восприятие, память.
На первом плане — формирование произвольности
этих психических функций, что может происходить
либо стихийно, в виде стереотипного приспособления
к условиям деятельности учения, либо
целенаправленно, как интериоризация
особых действий контроля. С первых дней
школьного обучения предъявляются чрезвычайно
высокие требования к вниманию, особенно
с точки зрения его произвольности, управляемости.
Ребенок по указанию учителя должен направлять
и удерживать внимание на таких предметах,
которые не обладают чертами непосредственной
привлекательности или необычности. Направление
развития внимания в младшей школе: от
концентрации внимания в условиях, созданных
учителем, к самоорганизации внимания,
распределению и переключению его динамики
в пределах задания и всего рабочего дня.
Восприятие из процесса узнавания, различения,
опирающегося на очевидные признаки, становится
деятельностью наблюдения. Наблюдение
сначала осуществляется под руководством
учителя, который ставит задачу обследования
предметов или явлений, знакомит учеников
с правилами восприятия, обращает внимание
на главные и второстепенные признаки,
обучает способам регистрации результатов
наблюдений (в виде записей, рисунка, схемы).
Восприятие становится синтезирующим
и устанавливающим связи, преднамеренным,
целенаправленным наблюдением за объектом.
Память приобретает осмысленный характер,
если опирается на приемы логической обработки
материала.
30. Особенности
развития эмоционально-волевой сферы
младшего школьника. Чувства. Учебная
деятельность изменяет содержание чувств
младшего школьника и соответственно,
определяет общую тенденцию их развития
— все большую осознанность и сдержанность.
Изменение эмоциональной сферы вызвано
тем, что с приходом в школу горести и радости
ребенка определяют не игра и общение
с детьми в процессе игровой деятельности,
не сказочный персонаж или сюжет прочитанной
сказки, а процесс и результат его учебной
деятельности, та потребность, которую
он в ней удовлетворяет, и в первую очередь
— оценка учителем его успехов и неудач,
выставленная им отметка и связанное с
ней отношение окружающих. Во внеучебное
время игры продолжают доставлять удовольствие
ребенку, но их содержание и сообразно
связанные с ними чувства тоже становятся
иными. Так, активная интеллектуальная
деятельность на уроках, появляющаяся
привычка к волевым усилиям пробуждают
потребность и соответственно интерес
к играм с правилами, настольным и спортивным
играм. Они требуют смекалки, вносят элемент
соревнования. Положительные чувства
возникают теперь и от решения интеллектуальной
игровой задачи, и в процессе спортивного
соперничества. Продолжает развиваться
сюжет ролевых коллективных игр в плане
отражения разнообразных сторон общественной
жизни. По мере усложнения сюжета, отражения
в нем разных взаимоотношений между людьми,
в процессе разрешения конфликтных ситуаций,
возникающих по ходу игры (например, при
распределении игровых ролей), развиваются
нравственные чувства детей. Однако не
следует переоценивать возможностей младших
школьников. Осознание своих чувств и
соответственно понимание чувств других
людей у них еще далеко не совершенны.
Они часто еще не в состоянии правильно
воспринимать мимику лица, выражающую
то или иное чувство, неверно истолковывают
выражение тех или других чувств окружающих,
что влечет за собой и неадекватную ответную
реакцию ребенка. Участие в учебной деятельности
на уроках и общение с учителем и коллективом
в процессе обучения требуют большой сдержанности
в чувствах, что первое время дается ему
с трудом. Однако повседневные школьные
обязанности, требования, предъявляемые
к детям учителем, а позже и коллективом,
заставляют их вести себя все более сдержанно,
при этом младшие школьники постепенно
учатся контролировать свое поведение.
Моторные реакции, выражающие чувства,
характерные для дошкольника и для первоклассника,
начинают заменяться речевыми. К III классу
заметно развивается речевая выразительность,
обогащается интонация. Младший школьник
начиная с I класса старается справиться
с сильным волнением, например, сдержать
слезы, уже может побороть свои желания,
подчиняется требованиям учителя. В целом
его общий эмоциональный тонус, настроение
характеризуют жизнерадостность, бодрость,
веселое оживление. Тем не менее неудовлетворение
уровня притязаний в учебной деятельности
может привести к аффектам в поведении
и при отсутствии внимания учителя закрепляться
как отрицательные черты характера (грубость,
недоброжелательность и т.д.). Сохраняется
также и большая впечатлительность. Развиваются
нравственные, интеллектуальные и эстетические
чувства. К III классу интенсивно формируются
чувства товарищества, дружбы, коллективизма.
В начале обучения все перечисленные выше
факторы влияют главным образом через
личность учителя, являющегося авторитетом
для первоклассника, позже под влиянием
педагога и совместной учебной деятельности
появляются товарищеские и дружеские
контакты со сверстниками (сочувствие,
радость, чувство солидарности). Эти взаимоотношения
учеников способствуют развитию у них
чувства коллективизма, проявляющегося
в том, что каждый из них становится небезразличен
к оценке товарищей по классу. У младших
школьников начинают интенсивно развиваться
интеллектуальные чувства. Активное познание
в процессе учебной деятельности связано
с преодолением трудностей, успехами и
неудачами, поэтому возникает целая гамма
чувств: удивление, сомнение, радость познания
и в связи с ними интеллектуальные чувства,
ведущие к успеху в учебной деятельности,
такие как любознательность, чувство нового.
В I классе их интерес вызывают факторы
и события, а значит, для развития интеллектуальных
чувств важно опираться на яркие представления,
наглядность, и тогда радость и удовлетворение
возникают у ребенка уже от проникновения
в суть фактов, в причинно-следственные
зависимости. Как показывает опыт школы,
интеллектуальные чувства учащихся при
правильной организации обучения становятся
для них потребностью. Эстетические чувства
младшего школьника, как и у дошкольника,
развиваются в процессе восприятия литературных
произведений, причем самым благодатным
материалом для их развития является в
первую очередь поэзия Воля. В дошкольном
возрасте выполнение ведущей деятельности
ребенка — игры — совершается без обязательных
волевых усилий. Малыш берет то одну, то
другую игрушку и под влиянием возникшего
желания начинает играть, так как его деятельность
чаще всего связана с непосредственным
удовлетворением потребностей. В процессе
обучения ребенку необходимо постоянно
действовать в соответствии с требованиями
учителя или по образцу. Часто учебные
действия, совершаемые им, непосредственно
его потребностям не удовлетворяют и требуют
применения волевых усилий. Так, ученик,
желая заслужить похвалу учителя, получить
хорошую оценку, выполняет упражнение,
направленное на научение правильному
написанию букв, или учит таблицу умножения,
которая сама по себе его не привлекает. Произвольность действий,
формируясь в процессе обучения, становится
новообразованием младшего школьного
возраста. Но формирование произвольности,
и особенно волевых действий, требующих
преодоления внешних или внутренних препятствий,
процесс длительный и сложный. Во время
усвоения знаний, умений и навыков у младшего
школьника не только совершенствуется
сам волевой акт, но и формируются волевые
качества личности, причем совершенствование
волевого акта в учебной деятельности
происходит постоянно потому, что перед
ним возникают все новые и более сложные
цели, к достижению которых он стремится.
В начале обучения цель как первый этап
волевого акта возникает в соответствии
со словесными указаниями, которые непосредственно
идут от учителя или получают из учебников
и дополнительной литературы. В ходе психического
развития с появлением определенных отношений
ученика к себе и к другим и взаимоотношений
его с коллективом младший школьник совершает
тот или иной волевой акт уже в соответствии
с собственными потребностями, интересами,
мотивами. Такое развитие потребностно-мотивационной
сферы — важнейшее условие формирования
его волевых поступков и волевых черт
характера. Существенной волевой чертой
характера является самостоятельность.
Чем младше школьники, тем хуже они умеют
действовать самостоятельно. Они не способны
управлять собой, руководствуясь взглядами
и убеждениями (их еще надо у ребят сформировать),
и поэтому часто подражают другим. В связи
с этим учитель и окружающие люди должны
показывать им положительные примеры
поведения. Другой очень важной волевой
чертой характера младшего школьника
является выдержка. Проявляется эта черта
сначала в умении подчиняться требованиям
взрослых. Позже у младшего школьника
возникает умение сдерживаться, подчиняясь
режиму школьной жизни и распорядку времени
после школы, самостоятельно организуя
выполнение домашних заданий и своего
досуга. У него также проявляется и противоположная
сдержанности отрицательная черта характера
- импульсивность. Импульсивность как
результат повышенной эмоциональности
в этом возрасте проявляется в быстром
отвлечении внимания на яркие неожиданные
раздражители, на все то, что своей новизной
захватывает ребенка. К III классу она встречается
у детей уже реже. Вместе с тем в некоторых
случаях импульсивность становится индивидуальной
особенностью ребенка. Настойчивость
как важнейшая волевая черта характера
развивается к III классу и позволяет учащимся
добиваться успеха в учебе даже при больших
трудностях. Ярче всего эта черта проявляется
при выполнении домашних заданий, на уроках
труда, во время уборки класса, школьного
помещения, двора. Развитие волевых черт
характера младшего школьника тесно связано
с развитием его нравственных качеств:
коллективизма, честности, чувства долга,
патриотизма и других качеств