Шпаргалка по "Психологии"

21. Предметная деятельность  и межличностные отношения как  сферы проявления характера ребенка  дошкольного возраста.

22. Развитие эмоционально-волевой  сферы дошкольника.Развивается эмоционально-волевая сфера. По поводу эмоциональной сферы можно отметить, что у дошкольников, как правило, отсутствуют сильные аффективные состояния, их эмоциональность более «спокойная». Однако это не значит, что дети становятся флегматичными, просто меняется структура эмоциональных процессов, увеличивается их состав (преобладают вегетативные, моторные реакции, познавательные процессы – воображение, образное мышление, сложные формы восприятия). При этом сохраняются эмоциональные проявления раннего детства, но эмоции интеллектуализируются, становятся «умными». Эмоциональному развитию дошкольника, пожалуй, более всего способствует детский коллектив. В ходе совместной деятельности у ребенка складывается эмоциональное отношение к людям, зарождается эмпатия (сопереживание). В дошкольном возрасте изменяется и мотивационная сфера. Основным личностным механизмом, который формируется в это время, является соподчинение мотивов. Ребенок способен принять решение в ситуации выбора, тогда как раньше для него это было трудно. Самым сильным мотивом является поощрение и получение награды, менее сильным – наказание, а самым слабым – обещание. В этом возрасте требовать от ребенка обещания (например, «Ты обещаешь больше не драться?», «Обещаешь больше не трогать эту вещь?» и т. д.) бессмысленно. Именно в дошкольном возрасте ребенок начинает осваивать этические нормы, у него появляются этические переживания. Первоначально он может оценить только чужие поступки: других детей или литературных героев, а свои оценить не способен. Затем, в среднем дошкольном возрасте, ребенок, оценивая действия литературного героя, может обосновать свою оценку, опираясь на взаимоотношения персонажей произведения. А во второй половине дошкольного возраста он уже может оценить свое поведение и старается действовать в соответствии с теми моральными нормами, которые он усвоил.

23. Кризис 6-7 лет. Личностное развитие и появление самосознания в дошкольном возрасте становятся причинами кризиса семи лет. Основные признаки этого кризиса:              1) потеря непосредственности. В момент возникновения желания и осуществления действия возникает переживание, смысл которого состоит в том, какое значение это действие будет иметь для ребенка;           2) манерничание. У ребенка появляются тайны, он начинает что-либо скрывать от взрослых, строить из себя умного, строгого и т. д.;                                  3) симптом «горькой конфеты». Когда ребенку, плохо он старается этого не показывать.                            Появление данных признаков ведет к трудностям в общении со взрослыми, ребенок замыкается, становится неуправляемым. В основе этих проблем лежат переживания, с их появлением связано возникновение внутренней жизни ребенка. Становление внутренней жизни, жизни переживаний – очень важный момент, так как теперь ориентация поведения будет преломляться через личные переживания ребенка. Внутренняя жизнь непосредственно не накладывается на внешнюю, но оказывает на нее влияние. Кризис семи лет влечет за собой переход к новой социальной ситуации, которая требует нового содержания отношений. Ребенку необходимо вступить в отношения с людьми, осуществляющими новую для него, обязательную, общественно необходимую и общественно полезную деятельность. Прежние социальные отношения (детский сад и др.) уже исчерпали себя, поэтому он стремится скорее пойти в школу и вступить в новые социальные отношения. Но, несмотря на желание идти в школу, не все дети готовы к обучению. Это показали наблюдения за первыми днями пребывания ребенка в стенах данного учреждения. Д.Б. Эльконин, проработавший несколько лет в школе, заметил, что когда первоклассников на первых уроках просили нарисовать четыре кружочка и три из них раскрасить желтым, а один – синим, то они закрашивали их разными цветами и объясняли это тем, что так красиво. Данный факт говорит о том, что правила еще не стали правилами поведения для ребенка. Еще один пример: на первых уроках первоклассникам не задают домашнего задания, а они спрашивают: «А уроки?» Это свидетельствует о том, что получение домашнего задания ставит их в определенные отношения с окружающим миром, а так как дети в этом возрасте стремятся к взрослым отношениям, возникает такой вопрос. Во время перемены первоклассники стараются подойти к учителю, дотронуться до него или обнять его. Это остатки прежних отношений, прежних форм общения, свойственных дошкольному возрасту. Симптом потери непосредственности разграничивает дошкольное детство и младший школьный возраст. По мнению Л.С. Выготского, между желанием что-то сделать и самой деятельностью возникает новый момент: ориентировка в том, что принесет ребенку осуществление той или иной деятельности. Иными словами, ребенок задумывается о смысле деятельности, о получении удовлетворения или неудовлетворения от того, какое место он займет в отношениях со взрослыми, т. е. возникает эмоционально-смысловая ориентация основы поступка. Д.Б. Эльконин говорил, что там и тогда, где и когда появляется ориентация на смысл поступка, там и тогда ребенок переходит в новый возраст. От того, когда ребенок пойдет в школу, насколько он готов к обучению, будет зависеть течение кризиса. Если ребенок придет в школу поздно (7,3–8 лет), то ему придется пройти через следующие фазы.

1. Докритическая фаза. Игра уже не интересует ребенка так, как раньше, она отходит на второй план. Он старается внести изменения в игру, возникает стремление к продуктивной, значимой, оцениваемой взрослыми деятельности. У ребенка начинает появляться субъективное желание стать взрослым. Критическая фаза. Так как ребенок субъективно и объективно готов к обучению в школе, а формальный переход запаздывает, то у него возникает неудовлетворенность своим положением, он начинает испытывать эмоционально-личностный дискомфорт, в поведении появляется негативная симптоматика, направленная в первую очередь на родителей.                  2. Посткритическая фаза. Когда ребенок приходит в школу, его эмоциональное состояние стабилизируется и восстанавливается внутренний комфорт. У детей, пришедших в школу рано (6–6,3 года), отмечаются следующие фазы.   1. Ребенка на данном этапе больше занимает не учеба, а игра, пока она остается его ведущей деятельностью. Поэтому у него могут быть лишь субъективные предпосылки для учения в школе, а объективные еще не сформированы.                                       2. Так как у ребенка еще не сформировались предпосылки для перехода от игровой деятельности к учебной, он продолжает играть и на уроке, и дома, что приводит к возникновению проблем в учебе и поведении. Ребенок испытывает неудовлетворенность своим общественным положением, переживает эмоционально-личностный дискомфорт. Негативная симптоматика, появляющаяся в поведении, направлена против родителей и учителей.                                          3. Ребенку приходится параллельно, на равных условиях, осваивать учебную программу и желательную игровую деятельность. Если ему удается это сделать, то эмоционально-личностный комфорт восстанавливается и негативная симптоматика сглаживается. В противном случае негативные процессы, характерные для второй фазы, будут усиливаться. Отставание в учебе у детей, рано пришедших в школу, может наблюдаться не только в первом классе, но и в последующих классах и привести к общей неуспеваемости ребенка в школе.                                                          

24. Виды научения. Механизмы научения.Все типы научения можно разделить на два вида: ассоциативное и интеллектуальное. 
          Характерным для ассоциативного научения является образование связей между определенными элементами реальности, поведения, физиологическим процессами или психической деятельностью на основе смежности этих элементов (физической, психической или функциональной). 
          Со времен Аристотеля до наших дней основной принцип научения - ассоциация по смежности - формулируется сходным образом. Когда два события повторяются с небольшим интервалом (временная смежность), они ассоциируются друг с другом таким образом, что возникновение одного вызывает в памяти другое. Русский физиолог И.П. Павлов (1849-1936) первым занялся исследованием в лабораторных условиях свойств ассоциативного научения. Он обнаружил, что, хотя звук колокольчика первоначально никак не отражался на поведении собаки, однако, после регулярного звонка в момент кормежки, через некоторое время у собаки вырабатывался условный рефлекс: звонок сам по себе начинал вызывать у нее слюноотделение. Павлов измерял степень научения количеством слюны, выделившейся при звонке, не сопровождавшемся кормежкой. Метод выработки условных рефлексов основан на использовании уже существующей связи между специфической формой поведения (слюноотделением) и неким событием (появлением еды), которое вызывает эту форму поведения. При формировании условного рефлекса в эту цепочку включается нейтральное событие (звонок), которое ассоциируется с событием "естественным" (появлением еды) настолько, что выполняет его функцию. 
          Психологи подробно исследовали ассоциативное научение методом так называемых парных ассоциаций: вербальные единицы (слова или слоги) заучиваются парами; предъявление впоследствии одного члена пары вызывает вспоминание о другом. Этот тип научения имеет место при овладении иностранным языком: незнакомое слово образует пару со своим эквивалентом на родном языке, и эта пара заучивается до тех пор, пока при предъявлении иностранного слова не будет восприниматься тот смысл, который передает слово на родном языке. 
          При интеллектуальном научении предметом отражения и усвоения являются существенные связи, структуры и отношения объективной действительности.Механизмы научения   Принято различать три группы способов (механизмов) научения по степени участия в них организма как целого: 
- реактивное поведение; 
- оперантное поведение (или научение в результате оперантногообусловливания); 
- когнитивное научение.

Реактивное поведение  проявляется в том, что организм реагирует пассивно, но при этом трансформируются нейронные цепи и  формируются новые следы памяти.      Среди разновидностей реактивного поведения различают: 
а) привыкание; 
б) сенсибилизацию; 
в) импринтинг; 
г) условные рефлексы.

Привыкание (габитуация) заключается в том, что организм в результате изменений на уровне рецепторов, ретикулярной формации учится игнорировать какой-то повторный или постоянно действующий раздражитель, убедившись, что он не имеет особого значения для той деятельности, которая осуществляется, а также безопасен в витальном значении. Сенсибилизация представляет собой обратный процесс. Повторение стимула ведёт к более сильной активации организма, который становится всё более чувствительным к данному стимулу. Импринтинг (запечатление) — наследственно запрограммированное и необратимое формирование определённой специфической формы реагирования. Например, привязанность новорожденных животных к первому движущемуся объекту, который попадает в его поле зрения в первые часы жизни. Условные рефлексы, или классическоеобусловливание, ассоциативное обусловливание, по И.П. Павлову - основной механизм индивидуального приспособительного поведения. Оперантное поведение - научение в результате оперантногообусловливания, представляет собой закрепление тех действий, последствия которых для организма желательны, и отказ от действий, приводящих к нежелательным последствиям. Различают три разновидности этого научения: 
- метод проб и ошибок; 
- формирование автоматизированных реакций; 
- подражание.                                  Научение методом проб и ошибок заключается в том, что, перебирая способы достижения цели (преодоления препятствий), человек отказывается от неэффективных действий и находит решение задачи. Формирование автоматизированных движений — это создание очень сложных поведенческих реакций поэтапно. Каждый этап при этом подкрепляется (положительное и отрицательное подкрепление, угасание, дифференцировка, генерализация). Подражание представляет собой научение путём наблюдения и воспроизведения действий модели, не всегда понимая их значение. Оно свойственно, в основном, приматам. Различают две формы подражания: чистое подражание и викарное научение, т.е. научение с пониманием. Когнитивное научение более эффективный способ научения. Различают следующие виды когнитивного научения: 
- латентное научение; 
- обучение сложным психомоторным навыкам; 
- инсайт; 
- научение путём рассуждений. Латентное научение - аналитическая обработка поступающей информации, а также уже имеющейся в памяти, и на этой основе выбор адекватной реакции. Обучение сложным психомоторным навыкам, которыми человек овладевает в своей жизни в большом объёме - проходит через стадию когнитивной стратегии (выбор программы), ассоциативную (проверка и совершенствование этой программы), и автономную стадию, когда психомоторный навык переходит на уровень автоматизма с ослаблением или полным отсутствием контроля сознанием. Инсайт-озарение (англ. insight - прозрение, проникновение) заключается в том, что информация, «разбросанная» в памяти, как бы объединяется и используется в новой интеграции. Человеку кажется, что решение приходит спонтанно, хотя на самом деле, это результат подсознательной аналитико-синтетической деятельности.    Научение путём рассуждений, т.е. посредством мыслительного процесса. Фундаментом для мышления служит перцептивное научение (опознание образа) и концептуальное научение (абстрагирование и обобщение).

25. Психологическая готовность  ребенка к школе. Основные структурные  компоненты психологической готовности  ребенка к школе.Психологическая готовность – это высокий уровень интеллектуальной, мотивационной и произвольной сфер. Существующая школа с ее классно-урочной системой и действующими программами требует от ребенка определенного уровня функциональной готовности. ｫШкольной зрелостьюｻ считают обычно достижение такой ступени нервно-психического развития, когда ребенок становится способен принимать участие в школьном

обучении в коллективе сверстников без ущерба для своего физического и психического здоровья; подразумевается также овладение  умениями, знаниями, навыками, способностями, мотивами и другими поведенческими характеристиками, необходимыми для  оптимального уровня усвоения школьной программы.

Хотя единого мнения по поводу состава и уровня развития отдельных его составляющих не существует, обычно выделяют следующие компоненты:

1. Личностная готовность.

— Уровень развития аффективно-потребностной (мотивацион

ной) сферы. Наличие познавательных интересов. Стремление занять свое особое место в системе социальных отношений, выполнять важную, оцениваемую деятельность — быть школьником.

— ｫВнутренняя позиция школьникаｻ как показатель готовность ребенка к школьному обучению — психологическое новообразование, которое представляет собой сплав познавательной потребности

ребенка и потребности  занять более взрослую социальную позицию.

— Развитие произвольной сферы: произвольного внимания,

произвольной памяти, умения действовать по образцу, по правилу, по принятому намерению.

2. Интеллектуальная готовность.

— Ориентировка в окружающем, запас знаний.

— Уровень развития восприятия и наглядно - образного мышления. Уровень обобщения — умение обобщать и дифференцировать предметы и явления.

— Развитие речевой сферы (в том числе фонематического  слуха).

3. Двигательная готовность.Мелкаямоторика.Крупные движения (рук, ног, всего тела).

4. Уровень развития предпосылок  учебной деятельности:

— умение внимательно слушать  и точно выполнять последовательные указания взрослого,

— самостоятельно действовать  по заданию,

— ориентироваться на систему  условий задачи, преодолевая отвлечение на побочные факторы.Не может быть создан единственный тест, измеряющий готовность к школе; разработаны комплексы методик для разных целей. Для ориентировки и выявления детей ｫгруппы рискаｻ при массовомобследовании проводится экспресс-диагностика школьной готовности (используются специализированные методики диагностики школьной зрелости, например тест Керна-Йирасека).

26. Различия в адаптации детей  к школе. Социально-психологическая  и физиологическая адаптация.  Временной период адаптации.Социально-психологическая адаптация представляет собой процесс активного приспособления, в отличие от физиологической адаптации, которая происходит как бы автоматически. Отношения со средой здесь совсем иные — не только среда воздействует на человека, но и он сам меняет социально-психологическую ситуацию. Поэтому адаптироваться приходится не только ребенку к классу и к учителю, но и самим педагогам к новым для них воспитанникам. Дети не одинаково "вживаются" в новые для них условия школьной жизни. Главными моментами, влияющими на социально-психологическую адаптацию в школе, являются следующие:

адаптация к новому режиму дня —  продолжительность урока,перемены, число уроков, режим питания, домашняясамоподготовка и другие;

адаптация к классному коллективу — проблемы приобретениясоциального статуса, взаимоотношений со сверстниками;трудности адаптации, локализующиеся в области взаимоотношений со школьным учителем;

трудности адаптации, обусловленные  изменениями ситуациив домашней обстановке—изменения отношения родителей к ребенку, повышение их требовательности к дисциплине, апелляция к чувству ответственности.

При высоком уровне адаптации ребенок  положительно относится к школе, требования учителя воспринимает адекватно, проявляет интерес к самостоятельной  учебной работе, готовится ко всем урокам, занимает в классе благоприятное  статусное положение.                                  При среднем уровне адаптации отношение к школе также положительное и переживаний ребенка по поводу ее посещения не возникает. Однако здесь требуется больший контроль со стороны взрослых (учителя, родителей) к ребенку и его учебе в школе. Ребенок понимает учебный материал, решает типовые задачи, но сосредоточен только тогда, когда занят чем-то интересным. Дружит со многими одноклассниками.                                   При низком уровне адаптации ребенок отрицательно или индифферентно относится к школе, нередки жалобы на нездоровье, доминирует подавленное настроение, имеются нарушения дисциплины, учебный материал усваивает фрагментарно, нет интереса к домашнему приготовлению уроков, близких друзей в классе нет. При внимательном наблюдении можно заметить, что у такого ребенка несколько улучшается внимание и работоспособность при удлинении пауз для отдыха.                              Адаптационные трудности занимают относительно непродолжительный промежуток времени в начале школьного обучения. Тяжелее и дольше привыкают к школьной жизни "домашние" дети, т.е. дети, которые никогда ранее не посещали детские дошкольные учреждения и не имеют достаточного опыта общения в больших детских коллективах.                               При затяжном и необычном протекании адаптационного периода следует обратить внимание на состояние здоровья ребенка, так как за этим может скрываться возможность обострения каких-либо хронических заболеваний, декомпенсации резидуальной (остаточной) органической мозговой недостаточности (в анамнезе таких детей часто прослеживаются трудные роды или осложнения беременности у матери, болезни ребенка в раннем послеродовом периоде).