37. Цели, задачи и функции
учебной деятельности.Учебная деятельность – это процесс
приобретения человеком новых знаний,
умений и навыков или изменение старых.
Учебная деятельность не дается человеку
от рождения, ее надо сформировать. Поэтому
задача начальной школы состоит в том,
чтобы научить ребенка учиться. Для того
чтобы учебная деятельность проходила
успешно, необходима положительная мотивации,
т. е. чтобы ребенок сам очень хотел учиться.
Поэтому одной из главных задач успешности
учебной деятельности является формирование
познавательной мотивации, которая тесно
связана с содержанием и способами обучения.
Предметом изменений в учебной деятельности
является сам ученик. Учебная деятельность
– это такая деятельность, которая поворачивает
ребенка на самого себя, требует рефлексии,
оценки того, «кем я был» и «кем я стал».
Поэтому новым предметом для ученика становится
процесс собственного изменения. Собственная
оценка и есть предмет учебной деятельности.
Рассмотрим, в какой форме осуществляется
учебная деятельность. На начальных этапах
– это совместная деятельность учителя
и ученика. По аналогии с освоением предметных
действий в раннем возрасте получается,
что сначала все находится в «руках учителя»
и он «действует руками ученика». В процессе
обучения происходит взаимодействие ребенка
не только с учителем, но и друг с другом,
которое также влияет на развитие учебной
деятельности. Г.А. Цукерман исследовала
роль кооперации со сверстниками в психическом
развитии младших школьников. Материалом
для исследования послужило экспериментальное
обучение русскому языку первоклассников..По
окончании исследования результаты в
экспериментальном классе были лучше,
чем в контрольном. Отсюда следует, что
дети лучше усваивают учебный материал
в совместной работе со сверстниками.
Г.А. Цукерман выдвинула идею о том, что
сотрудничество со сверстниками качественно
отличается от сотрудничества со взрослым.
В отношениях ребенка со взрослым последний
ставит цели, контролирует и оценивает
действия ребенка. Замечено, что дети могут
делать ошибки в уже сформировавшихся
действиях и с легкостью их находят, но
только при помощи взрослых. По мнению
Г.А. Цукерман, это происходит потому, что
учитель передает только операционный
состав действия, но остается держателем
его смыслов и целей. При совместной работе
со сверстниками равноправное общение
обогащает ребенка опытом контрольно-оценочных
действий и высказываний. Г.А. Цукерман
выделила две характеристики учебной
деятельности. 1. Независимость от взрослого.
Роль взрослого состоит в организации
работы и ее «запуске», а затем дети работают
самостоятельно. К учителю они обращаются
очень редко, но взаимодействуют со сверстниками.
Это обеспечивает учет позиции партнера,
его точки зрения, что ведет к развитию
рефлексии.
2. Обращенность не столько на результат,
сколько на способ своих и партнера действий.
Работа строилась в форме «ситуации педсовета»:
дети выполняли роль учителей разных классов
и обсуждали, на какие правила надо дать
задания тому или иному классу. В ходе
обсуждения отмечался высокий мотивационный
уровень учащихся. Развитая форма учебной
деятельности есть такая форма, в которой
субъект ставит перед собой задачи собственного
изменения. Именно в этом и состоит цель
обучения – изменить ученика. Учебная
деятельность связана с другими видами
деятельности младших школьников – игровой
и трудовой. Рассмотрим, какое влияние
она оказывает на игровую деятельность.
В младшем школьном возрасте актуальность
игры сохраняется, но в характере игровой
деятельности происходят изменения. Возрастает
значение игр с достижением известного
результата (спортивные, интеллектуальные
игры). В этом возрасте игра носит скрытый
характер, т. е. происходит переход от игр
в плане внешних действий к играм в плане
воображения (игра-драматизация). Кроме
того, игра начинает подчиняться учебной
деятельности. Тем не менее для младшего
школьника игра очень важна, поскольку
позволяет сделать смысл вещей более явным.
С помощью игры ребенок приближает к себе
смысл этих вещей. В младшем школьном возрасте
игра продолжает иметь хотя и вспомогательное,
но все-таки существенное значение. Она
позволяет ребенку овладеть высокими
общественными мотивами поведения. Учебная
деятельность связана и с трудом. В связи с перестройкой
школы вопрос связи учебной деятельности
с трудом становится особенно важным.
Участие детей в трудовой деятельности
оказывает существенное влияние на процесс
усвоение знаний. Одна из основных трудностей
освоения знаний в школе – это оторванность
от жизни. Ребенок усваивает знания, знает
формулировки и может проиллюстрировать
их на примере, но эти знания не применяются
на практике. Поэтому когда ребенок сталкивается
с жизненной задачей, то вынужден прибегать
к житейским представлениям. Это происходит
потому, что школа не организует деятельность,
направленную на применение полученных
знаний на практике. Возможно, введение
предпрофильного образования в школе
немного сгладит эти проблемы. Но задача
школы заключается не только в том, чтобы
дать ребенку определенное количество
знаний – нужно воспитать его в нравственном
отношении. Перед школой стоит задача
формирования нравственных качеств ребенка
в ходе учебной деятельности. Полностью
обеспечить решение данной задачи не представляется
возможным, так как для этого нет благоприятных
условий. А в труде общественный результат
деятельности выступает в реальной предметной,
вещественной форме, в трудовой деятельности
более ощутима необходимость совместных
усилий коллектива в достижении определенного
результата. Именно поэтому труд имеет
особо важное значение для формирования
нравственных качеств личности.
38. Структура учебной
деятельности. Виды учебной работы. Д.Б. Эльконин представил
следующую структуру учебной деятельности:
1) мотивация учения – система
побуждений, которая заставляет ребенка
учиться, придает учебной деятельности
смысл;
2) учебная задача, т. е. система заданий,
при выполнении которых ребенок осваивает
наиболее общие способы действия; 3) учебные
действия – те действия, с помощью которых
усваивается учебная задача, т. е. все те
действия, которые ученик производит на
уроке (специфические для каждого предмета
и общие);
4) действия контроля – те действия, с помощью
которых контролируется ход усвоения
учебной задачи;
5) действие оценки – те действия, с помощью
которых оценивается успешность усвоения
учебной задачи.
39. Понятие, характеристика и структура
педагогической деятельности. Педагогическая
деятельность – это профессиональная активность
учителя, в которой с помощью различных
средств воздействия на учащегося реализуются
задачи обучения и воспитания (А.К. Маркова).
В общем виде педагогическая деятельность
– это особый, многогранный и многоплановый
вид деятельности, связанный с обучением
и воспитанием. Виды педагогической деятельности:
обучающая, воспитательная, организаторская,
пропагандистская, управленческая, консультативная
и самообразование .Психологическая структура
педагогической деятельности включает
следующие. 1. Мотивационно-ориентировочное
звено: готовность к деятельности и постановка
учителем целей и задач.2. Исполнительское
звено: выбор и применение средств воздействия
на учащихся.3. Контрольно-оценочное звено:
контроль и оценка своих собственных педагогических
воздействий, т. е. педагогический самоанализ.
Заметим, что педагогическая деятельность
на самом деле начинается не с цели, а с
анализа исходной педагогической ситуации.
Педагогической ситуацией называют совокупность
условий, в которых учитель ставит педагогические
цели и задачи, принимает и реализует педагогические
решения. В принципе любая ситуация становится
педагогической, если в ней реализуются
педагогические цели и задачи. Педагогическая
задача (задача в данном случае понимается
как система, состоящая из предмета задачи
и модели требуемого состояния предмета)
должна:1) включать характеристику психического
развития до воздействия и желательные
изменения в психическом развитии после
воздействия;2) учитывать ученика как активного
соучастника процесса (в данном случае
имеет место «доопределение» задачи со
стороны ученика в зависимости от его
личной мотивации, уровня притязаний и
т. п. или «переопределение» – замена задачи
учителя на свою собственную). «Доопределение»
и «переопределение» – это реальные процессы
изменения, активного принятия и переработки
педагогических задач в сознании ученика
в зависимости от его возможностей. Решение
педагогических задач включает несколько
этапов: аналитический, постановку целей
и конструктивный, на котором происходит
планирование способов решения задач.
Особенностью педагогических задач является
то, что их решение требует немедленных
действий, а результат бывает отсрочен
во времени, что затрудняет контроль. В
педагогическом процессе всегда существует
иерархия задач: глобальные, стратегические,
поэтапные и тактические.Для реализации
педагогической деятельности необходимы
соответствующие умения.В первую группу
умений включают: умение видеть в педагогической
ситуации проблему и формулировать ее
в виде педагогической задачи; умение
видеть и изучать педагогическую ситуацию.
Вторую группу умений составляют: умения
«чему учить» (работа с содержанием материала)
и «как учить» (эффективное сочетание
приемов и средств обучения).Третья группа
умений связана с использованием психолого-педагогических
знаний: умение хронометрировать процесс
труда и анализировать свою деятельность.
40. Психологический анализ теории
поэтапного формирования умственных
действий П. Я. Гальперина. Возраст-ая
и пед-ая пс-гия — наиболее развитая отрасль
сов-ой пс-кой науки, имеющая давние и устойчивые традиции. Проблемы возр-ой
и пед-ой пс-гии успешно разрабат-ли и разрабат-ют
видные сов-ие ученые-пс-ги, обогатившие
науку фундамент-ыми трудами: Б. Г. Ананьев, ЛИ/. Божович, П. Я. Гальперин, В.В.
Давыдов, А. В. Запорожец, Л. В. Занков, Г.
С. Костюк. А. Н Леонтьев, Н. А, Менчинская. Н. Ф. Талызина. Д.Б. Эльконини др. Одной из
концепций сов. Возр-ой и пед-кой пс-гии
явилась теория поэтапного формирования
умственных действий(ТПФУД). Она складыв-ся
в 50-е гг. в трудах ПЯ. Гальперина. Центр-ая
идея ТПФУД состоит в том, что по получение
знаний осущ-ся в процессе деят-ти уч-ся, в рез-те и при условии выполнения им
определ-ой системы действий. Ч-век
не получает от природы в готовом виде
мыслит-ную деят-ть, а учится мыслить, усваивает
мыслит-ные операции. Задача педагога
— умело управлять этим процессом, контрол-ть
не •только рез-ты мыслит-ной деят-ти,
но и ход ее формир-ния. Опираясь на важн-ий
принцип сов. Пс-гии — принцип единства сознания
и деят-ти, П.Я Гальперин, Н. Ф. Талызина
и их сотрудники рассм-ют усвоение знаний
как процесс, происход-й в рез-те выполн-ия
и усвоения опред-ных действий. Г выделил
6 осн-х этапов, реализация кот-х позволяет
эффективно осущ-ть формир-ние понятий
и различных умств-х действий: 1)мотивационный:
необходимо мотивировать, стимулировать
познават-ые потребности р-нка; 2)ориентировочный
: происходит понимание уч-ся сущности
умств-ых действий, те это показ, объяснение;
3) этап материального или материализованного
действия: объяснение уч-происх-т с использ-ем
наглядных схем, таблиц, моделей, макетов;
уч-ль осущ-ет контроль за точностью выполнения
действий (Новые приемы внутренней, пс-кой,
мыслительной деят-ти могут быть усвоены
не иначе, как пройдя через этап внешней,
материальной деят-ти (работа с реальными
предметами) или этап материализованной
деят-ти (работа с моделями). Примером материальной
формы деят-ти может служить счет на палочках.
То, что действие осущ-ется с реальными
предметами или на схемах и чертежах, позволяет
уч-ся (и уч-лю) четко контрол-ать каждую
операцию, входящую в состав действия.);
4)внешнеречевой: все элементы уч-ся проговаривают,
комментирует или представляют в форме
письм-ой речи; 5)беззвучной речи (речи
про себя): более свернут, более сокращен,
чем 4); 6)этап сформированного действия:
действие максимально сокращено, свернуто,
осуществ-ся автоматически. Г показал,
что осн-ой путь формир-нияумств-ых действий
- это переход из внешнего во внутренний
план, т.е. процесс интериоризации. Так,
напр., в осуществ-и разбора по членам предложения
пункты 1)-5) реализуются: материал будет
на экзамене или его знания позволят правильно
расставить пунктуацию-это большие стимулы,
а не мотивы; уч-ль дает предложение. Там
находим основу, задаем вопросы, выделяем
второстепенные члены; к получ-му разбору
подбирается схема, под кот-ю придумать
свое предложение; все работают самост-но
с объяснением, что и как они подчеркивают;
самост-но разбирают, но по губам видно
проговаривание; автоматич-й разбор. Наряду
с процессом интеграции целесообразно
осущ-лять обратный процесс экстериоризации
(переход от механического действия к
этапу устной речи). Испол-ие этой теории
позволяет предупреждать типичные ошибки
в фор мировании умств-х действий. С этой
целью полезно использ-ть вариативность
на этапе ориентировочном или на этапе
материального, материализованного действия.
Ход и качество усвоения опред-сяориентировочной частью познавательной
деят-тью - совокупностью объект-ых
условий, на кот-е ориентируется ученик
при выполнении действия. Так, согласно
ТПФУД, обобщение — это важная сторона
мыслит-ойдеят-ти, оно формир-ся по тем,
и только тем свойствам, кот-е вошли в ориентировочную
основу деят-ти. Единственно они оказываются
существенными.
41. Система развивающего обучения
В. В. Давыдова.Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов, развивая
теоретические идеи Л.Н. Выготского, разрабатывали
широкий круг проблем детской и педагогической
психологии. Центр, проблема исследований
Эльконина – природа детства и глубинные
законы психического развития ребенка.
Согласно Эльконину – Давыдову, ребенок
с момента рождения является общественным
существом, поскольку все виды детской
деятельности общественны по своему происхождению,
содержанию и форме. Присвоение ребенком
достижений материальной и духовной человеческой
культуры всегда носит деятельностный
характер – ребенок не пассивен в этом
процессе, не только приспосабливается
к условиям жизни, но и выступает как активный
субъект их преобразования, воспроизводящий
и создающий в себе человеческие способности.
При экспериментальном изучении этой
проблемы Эльконин – Давыдов опирались
на идею Выготского о том, что обучение
идет впереди развития, что развитие в
форме обучения является основным фактом
педагогической деятельности. Исходя
из представления о созидательности и
изначальной общественности форм жизни
ребенка, Эльконин – Давыдов полагали,
что не ребенка надо адаптировать к сложившейся
системе учебно-воспитательной учреждений,
а наоборот, преобразовывать эти учреждения
в направлении достижения взаимности
общности детей и взрослых, открытия их
созидательных возможностей в отношениях
друг с другом. Технология Д.Б. Эльконина
– В.В. Давыдова построена на «содержательных
обогащениях», куда могут входить наиболее
общие понятия науки, выражающие глубинные
причинно-следственные связи и закономерности,
фундаментальные генетически исходные
представления (число, слово, энергия,
материал), понятия, в которых выделены
внутренние связи, теоретические образы,
полученные путем абстракции. Акцент целей
авторов указанной технологии: – формировать
теоретическое сознание и мышление;
– формировать не столько ЗУНы, сколько
способы умственной деятельности – СУДы;
– воспроизвести в учебной деятельности
логику научного мышления.
Особенностью данной методики является
целенаправленная учебная деятельность,
ЦУД, признаки которой суть познавательно-побуждающие
мотивы, цель сознательного развития,
субъект-субъектные отношения педагога
и обучаемого, направленность на методологию
формирования ЗУН и СУД, творческая рефлексия.
Данная методика может рассматриваться
как целенаправленная учебная деятельность,
в которой обучаемый ставит цели и задачи
самоизменения и творчески их решает.
Метод включает проблемное изложение
материала, моделирование учебных задач.
Проблемное изложение побуждает к коллективной
мыслительной деятельности, формированию
межличностных отношений в учебной деятельности.
Цель развивающего обучения – формирование
у детей основ теоретического мышления
(или более широко основ теоретического
сознания, к основным формам которого
наряду с наукой относятся искусство,
нравственность, право, религия и политика).
Теоретическое мышление – это способность
человека понимать суть явлений и действовать
в соответствии с этой сутью. Не надо думать,
что эта способность присуща только отдельным
выдающимся людям. Это есть естественная,
жизненно важная, практически необходимая
форма сознания человека. Мыслить теоретически
нам приходится всегда, когда невозможно
действовать по известному правилу на
основе старого опыта, когда надо принимать
решение на основе разнообразной информации,
отделяя существенное от несущественного.
42. Система развивающего развития
А. В. Занкова. Занков Л.В. (1901–1977)
разрабатывал проблемы психологии памяти,
мышления и речи нормальных и аномальных
детей. Под руководством Занкова проведены
фундаментальные исследования в области
общей педагогики: выявлены разные формы
сочетания слова и наглядности, применяемые
для решения одних и тех же учебных задач,
их различная эффективность для развития
детей; впервые в условиях педагогического
эксперимента исследована объективная
закономерная связь между обучением и
общим развитием детей; обоснована ведущая
роль обучения в развитии и роль внутренних
факторов, обусловливающих индивидуальные
варианты развития учащихся в одних и
тех же, оптимальных, условиях обучения;
вскрыты резервы развития учащихся, не
использовавшиеся в массовом обучении;
создана новая дидактическая система
начального обучения, направленная на
общее развитие детей и воплощенная в
практическом руководстве для школы. Дидактические
принципы, разработанные Л.В. Занковым,
ставят перед учителем сложнейшие задачи:
развить теоретическое мышление и сохранить
у ребенка эмоциональное заинтересованное
отношение к предмету; обеспечить обучение
на высоком уровне сложности и осознание
ребенком процесса учения (понимание своего
движения в предмете, своих достижений
и проблем), помочь ребенку осознать субъектность.
С точки зрения современной педагогики
дидактические принципы системы Л. В. Занкова:
1) обучение на высоком уровне трудности;
2) включение изучаемых дидактических
единиц в многообразие функциональных
связей (в прежней редакции – изучение
материала быстрым темпом); 3) сочетание
чувственного и рационального познания
(в прежней редакции – ведущая роль теоретических
знаний); 4) осознание школьниками процесса
учения; 5) развитие всех учащихся независимо
от уровня их школьной зрелости.
Эти принципы конкретизируются следующим
образом. Принцип обучения на высоком
уровне трудности является ведущим принципом
системы, ибо «только такой учебный процесс,
который систематически дает обильную
пищу для напряженной умственной работы,
может служить быстрому и интенсивному
развитию учащихся». Принцип включения
изучаемых дидактических единиц в многообразие
функциональных связей раскрывается следующим
образом. Активность аналитического осмысления
учебного материала младшими школьниками
быстро снижается, если ученики на протяжении
нескольких уроков вынуждены анализировать
одну и ту же единицу учебного материала,
выполнять однотипные мыслительные операции
(например, подбирать проверочные слова
путем изменения формы слова). Известно,
что детям быстро надоедает выполнять
одно и то же, их работа становится малоэффективной,
замедляется процесс развития. Суть принципа
сочетания чувственного и рационального
познания заключается «в познании взаимозависимости
явлений, их внутренней существенной связи».
С названными выше дидактическими принципами
теснейшим образом связаны типические
свойства методической системы, являющиеся,
по сути, средством реализации принципов.
Многогранность обучения заключается
в том, что изучаемый материал является
не только источником интеллектуального
развития, но еще и стимулом нравственного
и эмоционального развития.