Система подготовки социальных работников

Практика  социальной работы - не только наука, но и искусство, предполагающее наличия  у специалиста по социальной работе комплекса гуманистических качеств (эмпатий, рефлексии, способности к фасилитации, высокого уровня теоретического и социального мышления – веры в потенциал человека).

В нашей работе исследовалась преимущественно  система подготовки социального  работника.

http://russia-diplom.ru/soci/47-sistema-podgotovki-socialnyx-rabotnikov.html 

222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222

Социальная  работа в России: образование и  практика

Ю.А. Наумова

ПРОБЛЕМЫ  ПОДГОТОВКИ СОЦИАЛЬНЫХ РАБОТНИКОВ

Как известно, в 1995 году десять российских вузов осуще-

ствили первый выпуск профессиональных социальных работ-

ников, которым были вручены дипломы специалиста по соци-

альной работе. В настоящее время специалисты по социальной

работе  трудятся во всех странах мира. Особенно масштабный

характер  эта работа приняла в середине и второй половине

прошлого  столетия.

В России квалификационная характеристика по социаль-

ной работе была включена Государственным комитетом  по тру-

ду в квалификационный справочник должностей руководите-

лей, специалистов и служащих в апреле 1991 г. Тогда  же была

открыта новая специальность «Социальная  работа», подготов-

ку по которой начали вести высшие и средние специальные

учебные заведения. По состоянию на начало 1998 года сре-

ди учебных заведений, занятых подготовкой и переподготов-

кой кадров для системы социальной защиты населения, было

10 государственных  академий, 62 государственных универ-

ситета, 9 институтов социального и гуманитарного профиля,

1 учебный  центр [1, с. 110, 112].

На сегодня  обучение по всем формам подготовки и  пере-

подготовки  кадров проходит более 15 тыс. будущих  социаль-

ных работников. В настоящее время многие практические

работники не имеют специальной профессиональной под-

готовки. Поэтому подготовка социальных работников — это

чрезвычайно актуальная задача [2, с. 63]. В России подготовка

и переподготовка социальных работников идет разными  путя-

ми. Она  осуществляется в университетах, педагогических, ме-

дицинских и других вузах и колледжах, на курсах повышения

квалификации. Сроки обучения разные: от нескольких меся-

цев до 4–5 лет. В целом по стране можно выделить несколько

уровней подготовки кадров.

1. Допрофессиональная подготовка на курсах, в школах,

лицеях. Выпускники со средним образованием работают в от-

делениях по обслуживанию больных, престарелых, одиноких

II. Молодые исследователи  социальной работы

людей. Им предоставляется право поступать  в средние специ-

альные учебные заведения или соответствующие вузы.

2. Обучение  в средних специальных учебных  заведениях.

После их окончания можно работать бригадирами  отделений

по обслуживанию больных, одиноких, престарелых лиц, соци-

альными педагогами и т.д.

3. Обучение  в университетах, академиях, отраслевых  ву-

зах (педагогических, медицинских и др.) на дневных, вечер-

них и  заочных отделениях (срок обучения от 3 до 6 лет), на

спецфакультетах (имеющие высшее образование обучаются

1–3  года).

Социальная  работа — это очень сложный  процесс, который

требует глубоких знаний в области теории управления, эконо-

мики, психологии, социологии, педагогики, медицины, право-

ведения и т.д. Эффективность социальной работы зависит не

только  от уровня подготовки социального работника, знаний,

опыта, но и от его личностных особенностей и качеств. По про-

блемам теории и практики социальной работы за последние

годы  подготовлено большое количество учебных  пособий, бро-

шюр и статей. Значительный вклад в решение задачи обеспече-

ния учебной литературой внесли Российский государственный

социальный  институт (РГСУ), Алтайский и Пермский государ-

ственные университеты, Институт молодежи [3, с. 223].

Большую научно-исследовательскую работу развернул

созданный в 1994 г. Институт социальной работы. В  стране

выпускается ряд периодических изданий по проблематике со-

циальной работы, в том числе «Российский журнал социаль-

ной работы». Систематически проводятся научные  и научно-

практические  конференции международного, всероссийского

и межрегионального уровней. В некоторых вузах открыта аспи-

рантура по подготовке специалистов высшей квалификации.

Все это  свидетельствует о том, что процесс  становления

социальной  работы как науки и учебной  дисциплины идет

успешно. Создана система подготовки и  переподготовки спе-

циалистов в одной из актуальных областей человеческой дея-

тельности — социальной сфере. Однако еще немало проблем

и нерешенных вопросов. Чрезвычайно остро стоит  проблема

кадров. Вот пример: на 89 территориях России в социальной

сфере трудится более 400 тыс. человек. Многие из них получи-

ли узкоспециальное  профессиональное образование (медики,

Социальная  работа в России: образование и  практика

педагоги, психологи, социологи и т.д.), но не имеют подготовки

социального работника [4, с. 78].

В числе  актуальных проблем подготовки социальных ра-

ботников можно отметить следующие.

1. Нужна  более тесная связь обучения  будущих выпускни-

ков с  их профессиональной деятельностью. Чем  больше практи-

ческих навыков будет получено студентом во время обучения,

тем больше у него шансов реализовать свои профессиональные

знания  после окончания учебного заведения.

2. Стоит  задача оформления социальной  работы как само-

стоятельной научной дисциплины. Это позволит осуществлять

подготовку  социальных работников высшей квалификации,

без чего успешное развитие этого актуального  направления не-

возможно.

3. Необходимо  оформление социального и юридическо-

го статуса социальных работников, определение их прав, га-

рантий деятельности, следует ввести данную специальность в

штатное расписание всех служб и учреждений.

Актуальной  остается проблема отбора лиц, избравших  эту

нелегкую  профессию. Как в подготовке социальных работни-

ков, так  и в содержании социальной работы необходимо пре-

жде всего опираться на традиции своей страны, менталитет

народа, особенности образа жизни населения  России.

http://www.tusur.ru/export/sites/ru.tusur.new/ru/science/events/social/section/sec_2/2-19.pdf 

33333333333333333333333333333333333333333333333333333

     1.1

     Теоретическая традиция в истории научного осмысления социальной работы складывалась по мере изучения социальной роли и смысла такого явления общественной жизни, как благотворительность, а также  в связи с попытками сопоставить  научное изучение социальной помощи нуждающимся с различными психологическими, социологическими, психотерапевтическими доктринами. Происхождение социальной работы как профессии идентифицируется с возникновением благотворительных обществ, с которыми связываются и первые ступени ее теоретического обоснования. В ранних теоретических трудах по вопросам социальной работы во второй половине XIX — начале XX в. обычно рассматривалось эффективное (неэффективное) воздействие субъекта социальной помощи на способность личности поправить, улучшить свои социально-бытовые и финансовые дела, особенно в контексте семейного благополучия (неблагополучия), определенных обязательств. 
Помощь семье обычно представлялась как известный моральный долг общества и государства, а также личности. Теоретические построения, научное осмысление проблем социальной работы касались в этой связи вопросов методологии обоснования справедливости тех или иных мер социальной помощи, поиска оптимальных вариантов действий социальных служб, которые должны опираться на достоверные данные, корректные методы изучения условий жизни людей, социального развития общества и человека, отдельных слоев населения. 
В историческом плане к наиболее известным школам в теории социальной работы относятся диагностическая и функциональная. 
Диагностическая школа непосредственно связана с колледжем Смита в Нью-Йорке, где с 1918 г. осуществляется подготовка социальных работников. В это время назрела необходимость в специалистах, способных работать над преодолением эмоциональных проблем ветеранов Первой мировой войны и членов их семей. 
Первые практические шаги в области теоретического осмысления социальной работы были предприняты феминистками во многих странах мира — Алисой Соломон в Германии, Марией Гахери во Франции, Елизаветой Фрай в Англии, Джейн Адаме в США. 
Но наибольших успехов в области теоретических исследований добивается Мэри Ричмонд, описавшая сущность метода индивидуальной социальной работы. Ее подходы формировались в логике картезианско-ньютоновской парадигмы науки на основе механистической биологии, бихевиористической школы психологии и на основе психоанализа 3. Фрейда. 
М. Ричмонд рассматривала бедность как болезнь, неспособность индивида самостоятельно организовать свою независимую жизнь. Клиент выступал в роли своеобразного больного, и задача социального работника сводилась к “социальному врачеванию” индивида, находящегося в неудовлетворительном состоянии, и подготовке подопечного к возможности самостоятельно решать свои проблемы, т. е. в основу социальной работы была положена медицинская модель. 
М. Ричмонд считала, что в социальной работе самое важное — грамотно поставить социальный диагноз и взять его за основу при выборе метода помощи. Она подчеркивала важность оценки каждого случая в отдельности, исходя из его внутренних условий. Диагноз должен носить научно обоснованный характер в отличие от общих моральных критериев, которыми в основном руководствовались в то время благотворительные организации. Социальный диагноз предполагал оценку как личности клиента, так и его социального положения. Дополняя основной тезис социальных работников, заключавшийся в высвобождении и развитии ресурсов человека и его социального окружения, М. Ричмонд рассматривала социальную помощь как комбинацию мер, результатом которых являются изменения как самого индивида, так и социальной среды. 
Социальные мероприятия М. Ричмонд на основе подходов психоанализа подразделяла на две взаимодополняющие друг друга категории: косвенный метод “лечения” и непосредственный метод. Косвенный метод состоит в воздействии на среду, в возможности посредством изменения социального окружения влиять на жизненную ситуацию клиента в благоприятном для него направлении. Непосредственный метод заключается в прямом воздействии на самого клиента при помощи предложений, советов, уговоров, а также рациональных дискуссий с целью вовлечения клиента в выработку и принятие решений. С помощью установления партнерских отношений социальный работник мог воздействовать на клиента как в плане принятия решения, так и в последующих конкретных действиях в интересах самого клиента. Косвенный метод воздействия на клиента и непосредственный метод обусловили в дальнейшем развитие двух основных направлений в теории социальной работы — психологического и социологического. 
В книге “Социальные диагнозы” (1917) впервые описывается процесс взаимодействия социального работника и клиента. Процесс предстает как определенная последовательность, процедура, деятельность, подчиненная определенной логике, выражающейся в системном подходе к клиенту. Впоследствии процедура оформляется в метод индивидуальной работы, ставший основополагающим в технологиях социальной работы. 
Помимо разработки моделей взаимодействия на основе психоаналитической теории определялись принципы взаимодействия социального работника и клиента, которые М. Ричмонд называла “принципами ментальной гигиены”: симпатизировать клиенту, отдавать ему предпочтение, поощрять его, строить с ним совместные ясные планы действий. Впоследствии эти принципы будут взяты в качестве основы этического кодекса социального работника. 
Дальнейшее осмысление и развитие данного подхода связано с исследованиями В. Робертсона и Г. Хамильтона. Представители диагностической школы социальных работников утверждали, что для определения лечения необходимо собрать как можно больше объективных данных о клиенте и о его ситуации. 
Так, В. Робертсон предлагает в центр внимания поставить не ситуацию клиента, а ценности и смыслы его индивидуального опыта, и процесс помощи строить на основе данных доминант. Основной акцент перемещается на сбор информации о прошлом опыте клиента, его детстве, оценке личности, в то время как оценка ситуации становится вторичной. 
Г. Хамильтон расширяет понятие диагноза и дает его новую трактовку сообразно тенденциям в социальной работе. Диагноз как основа метода им переосмысляется; он начинает выступать не как установка к действию, а как рабочая гипотеза для понимания личности клиента, его ситуации и проблемы. По сути дела, диагноз выступает в качестве модели, которая дает представление о том, как человек встречается с ситуацией. Отношения между клиентом и социальным работником превращаются почти в авторитарные, а задачей последнего становится “лечение” клиента, понимаемое как изменение его личности и оказание помощи в адаптации к окружающей среде. 
Другой подход в развитии теории и практики социальной работы мы наблюдаем в направлении подготовки социальных работников в Пенсильванской школе социальных работников в 30-х годах, которое получило название “функциональная школа социальной работы”. Это направление связано с интересом к социальной среде и процессу оказания помощи, но не как к лечебному процессу, а скорее как к услуге, оказываемой в рамках социальной службы. Основное влияние на развитие теоретических установок представителей функциональной школы оказали идеи австрийского психоаналитика Отто Ранка, а в последующем и Карла Р. Роджерса. 
Функциональная школа взяла за основу представления О. Ранка о желании перемен у клиента, его способности к восприятию помощи, а также о начальных процессах и разделений в ходе лечения. В отличие от диагностической школы представители данной школы основное внимание уделяли не ранним детским впечатлениям клиента и постановке точного диагноза, а началу процесса изменений. В рамках этой школы была предложена оригинальная методика по организации аппарата помощи — предоставление и прием помощи. 
Наиболее важным во взаимодействии социального работника и клиента является процесс как форма и средство изменения ситуации. Отсюда основная задача виделась в том, чтобы помощь была осознана и принята клиентом. В этом случае устанавливаются другие взаимоотношения между субъектами, они становятся партнерами и несут равную ответственность за изменение ситуации. Главное направление данной теории виделось в создании и развитии техник и методов помощи клиенту. Акцент при этом делается на таких понятиях, как структура и процесс, а также на построении правильного взаимоотношения социального работника и клиента. Из теории Джона Дьюи было заимствовано понятие “самоопределение” — право клиента решать за себя. Таким образом, происходит переход к современному пониманию сущности социальной работы и отказ от авторитарных и формальных отношений между социальным работником и клиентом, представительницей которых являлась М. Ричмонд. 
Гуманистические подходы Маслоу и Хорни определили дальнейшее развитие функциональной школы социальной работы. Данная школа берет на вооружение теоретические конструкты о личности как системе, которая постоянно стремится к своему саморазвитию, позитивному росту.

     44444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444

      http://yaneuch.ru/cat_08/formy-podgotovki-socialnyh-rabotnikov-v/93.55120.page1.html

Формы подготовки социальных работников в России

СОДЕРЖАНИЕ  

Введение

Социальная  работа - сложная, эмоционально нагруженная  деятельность, предъявляющая к личности специалиста особые требования: умение рефлектировать и оптимально регулировать свою деятельность при столкновении с трудностями.

В современных условиях возникает необходимость  формирования гибкой распределенной системы  дополнительного  пожизненного образования, с помощью которой  человек может  непрерывно в течение  жизни повышать свои профессиональные навыки которые позволяют  быть профессионально  мобильным и творчески  активным человеком.

Перед нашим обществом  все острее стоит  проблема подготовки и переподготовки специалистов по социальной работе. Кадры играют главную роль в  менеджменте социальной работы от того, как  подготовлены кадры, каким уровнем  профессионализма они  обладают, зависит  эффективность всей последующей деятельности организации. Основным фактором конкурентоспособности  организации, ее выживаемости и процветания  становится качество персонала и его  отношение к труду, то есть уровень профессионализма и творчество работников.

Поэтому чрезвычайно остро  стоит проблема кадров. Вот только одна цифра: на 83 территориях  России в социальной сфере трудится более 400 тыс. человек. Многие из них получили узкопрофильное профессиональное образование (медики, педагоги, психологи, социологи и т.д.), но не имеют подготовки социального работника.

Глубинным для системы обучения специалистов по социальной работе выступает противоречие между необходимостью их массовой подготовки и совершенно уникальными качествами, которыми должен обладать человек, занимающийся этой деятельностью. Эта проблема усугубляется еще и тем, что стремительно развивающаяся как профессия социальная работа испытывает острый недостаток в квалифицированных специалистах, несмотря на то, что на сегодняшний день переподготовка специалистов по социальной работе осуществляются на базе 100 государственных, а также большого числа негосударственных образовательных структур. В российских высших учебных заведениях ведутся исследования в области повышения эффективности подготовки и переподготовки социальных работников, где наряду с постоянным улучшением качества подготовки специалистов, можно выделить и ряд проблем. В частности, в содержании профессиональной подготовки не всегда учитывается общее и специфическое в социальной работе, компонент общечеловеческой культуры и регионально-этические особенности. В процессе обучения недостаточно внимания уделяется практическому обучению, недостаточно разработаны содержательные и методические основы практической подготовки специалиста.