Сравнительное исследование межличностных отношений детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста

Выполняя совместно  с другими детьми под руководством родителей и воспитателей простейшие трудовые задания, ребёнок обогащает свои знания об окружающем, приобретает полезные практические навыки, приучается действовать сообща, сообразуясь с интересами коллектива. Таким образом формируются ценные нравственные качества — трудолюбив, товарищеская взаимопомощь, стремление работать ради общей пользы, что имеет очень важное значение для всего последующего развития ребёнка, для дальнейшего обучения его в школе, а также для его будущей трудовой деятельности. 
На протяжении дошкольного возраста характер деятельности и психические особенности дошкольников существенно изменяются.

Старший дошкольник уже во многих случаях обнаруживает умение контролировать свои действия, подчинять их более отдалённым целям. Развитие ума и воли тесно связано  с усложнением детских чувств и интересов. В отличие от младшего дошкольника, старший дошкольник более сдержан в своих переживаниях, но чувства его более глубоки и содержательны. У него формируются высшие нравственные, познавательные и эстетические чувства. Более яркое выражение получает у детей чувство дружбы и товарищества. Крепнет и развивается любовь к своей родине и вождям советского народа. Все эти глубокие изменения психики ребёнка-дошкольника происходят не сами по себе, а под определённым влиянием воспитания и обучения. Родители и воспитатели, знакомя ребёнка с окружающим, сообщая ему новые знания и умения, организуя и направляя его деятельность, обогащая опыт ребёнка, вместе с тем развивают его психику, формируют его личность, развивают определённые психологические черты. Всесторонне воспитывая дошкольника, расширяя у ребёнка запас представлений о простейших явлениях природы и общественной жизни, развивая у него умение самостоятельно мыслить о простейших закономерностях окружающей действительности, приучая его действовать в соответствии с простейшими требованиями и правилами, формируя у него любовь к знанию и к серьёзной, общественно-полезной деятельности,— педагог создаёт необходимые предпосылки для перехода ребёнка к школьному обучению, для полноценного участия его в жизни школы.[21]

1.2. Межличностные отношения  старших дошкольников со значимыми взрослыми и со сверстниками

Проблемами  семейного воспитания занимались многие выдающиеся педагоги и психологи: В.А. Сухомлинский, Н.К. Крупская, А.С. Макаренко, Л.Н. Толстой, П.Ф. Лесгафт, А.Я. Варга, В.К. Котырло, А.С. Спиваковская, В.Я. Титаренко и др.

А проблемой  взаимоотношений между сверстниками в дошкольном детстве занимался Д.Б.Эльконин. Он  высказал предположение, что развитие самосознания ребенка можно рассматривать как дифференциацию и внутренние взаимоотношения «Я» и «Не-Я» ребенка. Этот внутренний «Не-Я», с одной стороны, оценивает и познает самого субъекта (и тогда, по выражению М.М.Бахтина, он «смотрит на себя глазами другого»), а с другой - является субъектом обращения и диалога (и тогда человек «смотрит в глаза другому»). В обоих случаях при внешней встрече с другим человек относит себя к другому, то есть относится к нему. Отношение к себе и отношение к другому являются разными, но неразрывно связанными сторонами единого самосознания [26].

Внутренняя установка человека в системе внутрисемейных отношений – это личное, субъективное восприятие, то, как он оценивает свое реальное положение, свой авторитет и степень внимания к остальным членам семьи.

Отношения между  людьми в семье из всех человеческих отношений бывают наиболее глубокими и прочными. Они включают четыре основных вида отношений:

1.  Психофизиологические - это отношения биологического родства и половы отношения.

2.  Психологические включают открытость, доверие, заботу друг о друге, взаимную моральную и эмоциональную поддержку.

3.  Социальные отношения содержат распределение ролей, материальную зависимость в семье, а также статусные отношения - авторитет, руководство, подчинение и прочее.

4.  Культурные - это особого рода внутрисемейные связи и отношения, обусловленные традициями, обычаями, сложившимися в условиях определенной культуры (национальной, религиозной и т.п.), внутри которой данная семья возникла и существует. [16]

Вся эта сложная  система отношений оказывает  влияние на семейное воспитание детей. Внутри каждого из видов отношений  могут существовать как согласие, так и разногласие, которые положительно или отрицательно сказываются на психическом развитии ребенка, а также на его воспитание в малой социальной группе – семья.

Всех сложностей внутрисемейных отношений не избежать. Но воспитание чуткости, уверенности  в себе помогут в решении семейных проблем с меньшими потерями, чем при стихийном течении событий.

Нельзя не подчеркнуть, что семейная атмосфера - отношение  между членами семьи - ценности и  родительские связи, создают исходную, решающую среду, в которой формируется  личность ребенка. Из опыта семейной жизни он устанавливает представление о себе, о других, об окружающем мире в целом. Эта атмосфера формирует ценности самого ребенка, обеспечивает ему чувство защищенности (или незащищенности), собственной значимости.

Для воспитания детей важное значение имеет личный пример родителей. Основной ошибкой, писал Л.Н. Толстой [28], является то, что они берутся за воспитание детей, не утруждая себя самовоспитанием.

Особое значение внутрисемейных отношений, семейного  микроклимата для воспитания детей отмечалось многими русскими исследователями. Так П.Ф. Лесгафт [28] подчеркивал, что условие для семейной жизни помогает ребенку осознать свою причастность к роду человеческому, приобщиться к духовным ценностям народа, его языку, правам, оставляют неизгладимый след на всем его будущем существовании. Семейная жизнь, как писал А.Н. Острогорский (1989 г.) [30, с. 18], имеет для ребенка то же значение, что и общественная - для взрослых. Дети пробуют свои силы и возможности, прежде всего в семье, а затем уже в общении с детьми и взрослыми вне дома.

Атмосфера семьи, весь семейный уклад оказывает влияние  на ребенка. Опыт общение, полученный в  семье, очень важен. Им в значительной степени определяется благополучие взаимоотношений детей с окружающими  людьми.

О влиянии внутрисемейных отношений на формирование социального  опыта ребенка свидетельствуют  работы современных психологов, педагогов  и практика семейного воспитания (А.Я. Варга, В.К. Котырло, А.С. Спиваковская, В.Я. Титаренко и др.)

На протяжении дошкольного детства ребенок вступает в контакты разного рода со взрослыми и сверстниками.

Распространенным подходом к исследованию отношений у детей  является изучение поведения ребенка, направленного на сверстника. При  этом особо выделяется так называемое про социальное поведение, которое обнаруживается действиями ребенка «в пользу другого». Степень социальности поведения обычно рассматривается в качестве главного показателя межличностных отношений.

Межличностные отношения  в детской группе представляют собой достаточно сложное социально-психологическое явление и подчиняются определенным закономерностям. Первая из них - обусловленность природы межличностных отношений тем местом, которое возрастная социальная группа занимает в обществе. Вторая характеристика межличностных отношений в детской группе - это их зависимость от совместной деятельности. Третья особенность - их уровневая природа.

Онтогенетическое развитие самосознания ребенка и отношение  к другому можно представить  как сложное переплетение и взаимосменяемость этих двух начал. Сознание ребенка изначально диалогично, и в нем всегда присутствует другой. Функции и конкретная персонификация этого другого с возрастом меняются. Первоначально этим внутренним другим является для ребенка взрослый. На определенном этапе возрастного развития им становится сверстник. Этот процесс можно представить как «вхождение» сверстника во внутренний мир ребенка, в состав его самосознания [29].

Данные положения позволяют  подчеркнуть, что дошкольники, постоянно  находясь в общении друг с другом, оказываются включенными в систему межличностных отношений.

Межличностные отношения  в группе сверстников существенно  отражается на развитии личности ребенка. В детском саду отношения и  связи представляют относительно устойчивую систему, в которой каждый ребенок занимает определенное место. В группе детского сада выделяют три вида межличностных отношений:

1) межличностные отношения,  которые можно выявить, анализируя  объективные связи детей, устанавливающиеся  при взаимодействии в совместной  деятельности и общении;

2) межличностные отношения,  выявляемые при рассмотрении  избирательных отношений, существующих  в группе;

3) вид отношений, которые  проявляются в системе существующих  в группе взаимных оценок детьми  друг друга.

К старшему дошкольному  возрасту, ровесник становится для ребенка не только предметом сравнения с собой, но и целостной личностью [65]. Эти изменения в отношении к сверстнику отражают определенные сдвиги в самосознании дошкольника.

К шести годам значительно  возрастает количество просоциальных действий, эмоциональная вовлеченность в деятельность и переживания сверстника. Это объясняется развитием произвольности поведения и усвоением моральных норм.

К старшему дошкольному  возрасту, дети начинают осознавать не только свои конкретные действия, но и свои желания, переживания, мотивы, которые в отличие от действий, объединяют и консолидируют личность ребенка в целом. Это объясняется развитием децентрации, благодаря которой ребенок становится способным понимать точку зрения другого (Ж.Пиаже) [20;380].

Таким образом, у старших  дошкольников сюжетно-ролевая игра становится по-настоящему коллективной. Одному ребенку не справится с  драматизацией замысла, требуется  деловое сотрудничество, которое  обеспечивается актуально-деловым  общением по типу «сейчас» и «здесь». Ребенок стремится привлечь к себе внимание. Он особенно чувствителен к разным «признакам» отношения к себе со стороны других детей. Вместе с тем ребенок начинает видеть недостатки сверстника. Такая особенность восприятия сочетается с ревнивым интересом ко всем его действиям, поступкам, оценкам. Проявляется так же потребность ребенка в самопознании и положительном само восприятии.

После сказанного понятно, что к старшему дошкольному возрасту, сверстник является для ребенка  не только предпочитаемым партнером по общению и совместной деятельности, не только средством самопознания, но и неотъемлемой стороной его самосознания, субъектом обращения его целостного, неразложимого «Я». Сравнение себя со сверстником и противопоставление ему превращается во внутреннюю общность, которая делает возможным более глубокие межличностные отношения у детей.

1.3.Психическое  развитие детей в младшем школьном  возрасте

Младший школьный возраст -  это особый период жизни ребёнка, Он наиболее  глубоко  и  содержательно представлен  в  работах  Д.Б  Эльконина,  В.В.  Давыдова,  их  сотрудников  и последователей (Л.И.  Айдаровой,  А.К.  Дусавицкого,  А.К.  Марковой,  Ю.А. Полуянова, В.В. Репина, В.В. Рубцова, Г.А. Цукерман и др.).младший  школьный  возраст -  это  возраст 6 (7) -летних  детей, обучающихся в I – III классах начальной школы.

В  младшем  школьном  возрасте  появляются  важные  психологические новообразования  в  познавательной  сфере  ребёнка. Память  приобретает  ярко выраженный  познавательный  характер. Это обуславливается тем, что ребёнок начинает  осознавать  особую  задачу, он отделяет эту задачу от всякой  другой. Кроме того, в этот период идёт интенсивное формирование приёмов запоминания. От наиболее примитивных (повторение, внимательное длительное рассмотрение материала) в более старшем возрасте ребёнок переходит к группировке, осмыслению связей разных частей материала.

Мыслительная деятельность младших школьников еще во многом напоминает мышление дошкольникам. Анализ учебного материала производится здесь по преимуществу в наглядно-действенном плане. Дети опираются при этом на реальные предметы или их прямые заместители, изображения (такой анализ иногда называют практически-действенным или чувственным).

В области восприятия происходит переход от непроизвольного восприятия ребёнка-дошкольника к целенаправленному произвольному  наблюдению за объектом, подчиняющемуся определённой задаче. Дети уже  могут не только рассматривать объект, но и управлять своим восприятием.  Для этого должно возникнуть предварительное представление, предварительный поисковый  образ того, что нужно увидеть.

В этом возрасте формируется произвольность внимания, т.е. способность сосредоточиться на мало интересных вещах. Эмоциональные переживания приобретают более обобщённый характер. Наиболее существенные изменения можно наблюдать в области мышления, которое приобретает абстрактный и обобщённый характер.

  Действующие  программы начальной школы являются  первым шагом в деле практического  использования подлинных познавательных  возможностей младших школьников. В программах существенно углублены и расширены теоретические стороны сообщаемых знаний, т.е. то, что предполагает объяснение явлений, установление связей (их обобщения). Это, в свою очередь, будет воспитывать у младших школьников простые, но важные приемы логических рассуждений, отвлеченного мышления. На первый взгляд может показаться, что новый материал детям "не по силам". Но эти опасения в большинстве случаев напрасны. При правильной методике обучения, при должном мастерстве учителя дети успешно справляются с новым программным материалом. Они, в сущности, уже подготовлены к этому всем: предыдущим опытом своей жизни.

Как и другие психические процессы, в условиях учебной деятельности изменяется общий  характер эмоций детей. Эта деятельность связана с системой строгих требований к совместным действиям, с сознательной дисциплиной, с произвольным вниманием и памятью. Все это влияет на эмоции детей. На протяжении младшего школьного возраста наблюдается усиление сдержанности и осознанности в проявлениях эмоций, повышение устойчивости эмоциональных состояний. Младшие школьники уже умеют управлять своими настроениями, а иногда даже маскировать их (в этом обнаруживается характерная черта возраста - формирование произвольности психических процессов). Младшие школьники более уравновешены, чем дошкольники, а также подростки. Им присущи длительные, устойчивые радостные и бодрые настроения. Вместе с тем у некоторых детей наблюдаются отрицательные аффективные состояния. Главная их причина - расхождение между уровнем притязаний и возможностями их удовлетворения. Если это расхождение длительно и ребенок не находит средств его преодоления или смягчения, то отрицательные переживания выливаются в злых и гневных высказываниях и поступках. Для предупреждения подобных эмоциональных срывов учитель должен хорошо знать индивидуальные особенности своих воспитанников. При осуществлении самой учебной деятельности формируются такие чувства, как удовлетворение, любознательность и восхищение.