Условия развития орфографической зоркости

7

Введение

Орфографическая грамотность человека – это одна из составляющих его общей культуры. В основных направлениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы говорится: «Важнейшая, непреходящая задача школы – давать подрастающему поколению глубокие и прочные знания, вырабатывать навыки и умения, применять их на практике». Главное внимание учителя должно быть сосредоточено на формировании орфографической и пунктуационной грамотности учащихся и их речевом развитии, а также на прочном усвоении тех знаний, которые являются основой для применения правил правописания и овладения речевыми нормами. Всем известна ситуация, когда дети наизусть заучивают правила по орфографии, отвечают на все теоретические вопросы, но в письменных работах обнаруживается огромное количество именно орфографических ошибок, соответственно оценки за письменные работы значительно ниже, чем за устные ответы, тесты и индивидуальные задания. Трудности в овладении орфографическими навыками зависят не только от незнания правил или грамматических понятий, но и от неумения применять их в практике письма. Пользоваться правилом практически - значит рассуждать, опознавать и квалифицировать орфограммы. Все это требует сложной аналитической работы[8]. Для многих учеников это довольно утомительно и сложно. По мнению большинства преподавателей, умение правильно подбирать необходимые слова для проверок, является решением проблемы, но на деле мы сталкиваемся с тем, что это действие не решает данную орфографическую задачу на должном уровне. Ученики, работая самостоятельно с текстом во время диктанта или творческой работы, не могут правильно определить какую букву надо вставить в слово. Мы приучили ребёнка решать уже готовые, поставленные перед ним орфографические задачи. Ведь каждый учебник строится на том, что основной объём заданий состоит из решения уже готовых орфографических задач, т.е. решением столь важной задачи занимается другой человек, либо автор учебника, либо сам учитель. Ребёнку остаётся только решить эту задачу, что он с успехом и выполняет. Тем не менее, когда от ученика требуется самостоятельная работа по выявлению «опасных» мест, эта задача оказывается для него сложной, потому что он не научился сам выявлять в словах места, где возможна ошибка. На протяжении всей истории методики обучения орфографии высказывалась мысль о том, что важным при обучении грамотному письму является умение школьников замечать встречающиеся при письме трудности[12].

              Таким образом, появляется противоречие между тем, что у учащихся есть потребность, желание писать без ошибок и тем, что для этого у них нет определенных умений навыков. Поэтому учитель должен создать условия, которые помогут обрести эти умения навыки. Это и обусловило выбор темы, определение цели, задач, объекта и предмета исследования.

Гипотеза: предполагает, что развитие орфографической зоркости способствуют формированию языковой компетентности младших школьников.

Предмет исследования: орфографическая зоркость как условие формирования орфографической грамотности.

  Объект исследования: орфографический навык.

Цель: на основе систематизации литературы рассмотреть условия развития орфографической зоркости.

Задачи работы:

Изучить и проанализировать научно-методическую литературу по выбранной теме.

Определить приемлемые формы работы над формированием орфографической зоркости.

Выявить причины безграмотности, типичных ошибок у школьников начальных классов.

Проанализировать и апробировать на практике методы и приемы формирования орфографической зоркости учащихся начальных классов.

Основные методы исследования:

1. Анализ.

2. Наблюдение.

3. Изучение опыта.

4. Тестирование.

База исследования:

Работа проводилась на базе 3 «А» класса, МОУ «Средняя общеобразовательная школа №109 с углубленным изучением отдельных предметов» г. Омска.

Глава 1.ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ОРФОГРАФИЧЕСКОЙ ГРАМОТНОСТИ  В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ.

1.1.Орфографическая зоркость как методическое понятие

Формирование орфографической зоркости – одна из главных задач уроков русского языка в начальной школе, так как с ней связано приобретение орфографического навыка.

Орфографическая зоркость - это умение замечать орфограммы, то есть те случаи при письме, где при едином произношении возможен выбор написания.

Необходимо учитывать факторы формирования орфографической зоркости, а это:

а) зрительный фактор срабатывает при запоминании непроверяемых написаний.

Ученые-психологи доказали, что стоит ребенку один раз неправильно написать слово, как он запомнит его и зрительно, и рука зафиксирует неверный графический образ слова. Отложится в памяти так крепко, что затем надо будет раз сто написать это слово, чтобы ликвидировать ошибку;

б) слуховой фактор. Пишущий человек, как известно, всегда отправляется от слышимого. Поэтому он должен хорошо слушать и слышать то, что говорит учитель или, что он сам себе проговаривает. Поэтому учитель должен развивать фонематический слух;

в) рукодвигательный фактор. Любого орфографического навыка можно достичь только при помощи упражнений, при ритмичном движении пишущей руки. Вот почему на уроке необходимо как можно больше писать. Сама рука, двигаясь по строке, создает графический образ того или иного слова, «запоминает» и затем пишет его уже автоматически;

г) проговаривание. Большую роль в формировании орфографического навыка играет, орфографическое проговаривание. Проговаривание так как надо писать.

Профессор М. Р. Львов[14] выделяет шесть этапов, которые должен пройти школьник для решения орфографической задачи:

      увидеть орфограмму в слове;

      определить ее вид: проверяемая или нет, если да, то к какой грамматико-орфографической теме относится, вспомнить правило;

      определить способ решения задачи в зависимости от типа (вида) орфограммы;

      определить «шаги», ступени решения и их последовательность, т. е. составить алгоритм решения задачи;

      решить задачу, выполнить последовательные действия по алгоритму;

      написать слово в соответствии с решением задачи и осуществить в более обобщенном виде те же этапы представляет.

В начальном обучении русскому языку велико значение упражнений.

К упражнениям К.Д.Ушинский[2] предъявлял следующие требования:

      они должны быть по возможности, самостоятельными, действительными упражнениями, а не кажущимися только;

      упражнения должны быть систематическими, «всякое новое упражнение должно находиться в связи с предыдущим, опираться на них и делать шаг вперёд пусть дети приобретают понемногу, но не теряют ничего из приобретённого и пользуются им для приобретения нового;

      чем больше развивается дар слова в детях, тем меньше должен помогать им учитель, тем самостоятельнее должны быть упражнения;

      упражнения должны быть логические. Это даёт возможность находить главную мысль, привязать к ней второстепенную, схватить самую систему изложения, а не заучивать фразы и слова в том порядке, в каком они стоят;

      упражнения должны быть устные и письменные, и при том устные должны предшествовать письменным.

Орфографическая зоркость развивается постепенно, в процессе разнообразных занятий, при чтении, при письме диктантов, при списывании, если оно осложнено соответствующими заданиями. Для успешного развития орфографической зоркости очень важна установка самих учащихся на работу.

1.2. Грамматические основы обучения правописанию

Методика обучения грамотному письму формировалась XVIII-XIX вв. первоначально на традициях письма, постепенно накапливалась теория, создавались научно-лингвистические основы. Первые шаги в этом важном деле сделал М.В. Ломоносов, создатель «Российской грамматики» (1757). Он систематизировал правила, приспособил их к возможностям учащихся, установил нормы, обсудил спорные вопросы. Велика заслуга в этой области также А.Х. Востокова, Ф.И. Буслаева, И.И. Срезневского. Наибольшее значение для становления методики имели труды Я.К. Грота, особенности «Русского правописания» (1855), не утратившие своего значения до сих пор.

Обучение правописанию и его теория изначально, с XVIII в., опирались на грамматику, на понимание этимологии, графической системы, на правила как отражение закономерностей языка и его функционирования. Сознательная деятельность учащихся на основе грамматический знаний, подкрепляемая практической деятельность - письмом, рассматривалась как надежный путь к грамматическому письму[13].

К середине XIX века сложилось письмо, опирающееся

а) на правила графики;

б) на грамматику;

в) на традицию;

г) на дифференциацию смысла.

Соответственно этому установилась и методика обучения правописанию через сознательные операции, проверку написаний.

В конце XIX века такое направление получило название грамматического, поскольку в этот период заявило о себе иное, антиграмматическое направление, отрицавшее необходимость языковой теории для обучения школьников грамотному письму. С этих пор в методике правописания с большей или меньшей степени разгорается дискуссия, Пространство этой полемики имеет 2 полюса: с одной стороны, сознательная умственная деятельность ученика, опирающаяся на языковую теорию, на правила, с другой стороны, опора на механическое усвоение, на зрительное запоминание, на внутренние неосознанные механизмы, на языковую интуицию.

В полемике, в спорах, не прекращающихся и теперь, и та, и другая стороны используют свои аргументы, не лишенные смысла и резона, сторонники грамматического направления обладают тем неоспоримым преимуществом, что ведут школьников по пути умственного развития, по пути решения интеллектуальных задач. Первая позиция отдает предпочтение сознательным действиям ученика в правописании, вторая - автоматизму, порождаемому по преимуществу неосознаваемыми действиями обучаемого.

В свете этой полемики особенно ценной оказывается позиция К.Д. Ушинского. Великий педагог создал последовательную теорию формирования навыков правописания. В его концепции сознательность и автоматизм не противопоставляются, а рассматриваются как черты различных этапов формирования навыка (по терминологии Ушинского «привычки»). Ушинский в равной степени критически относился и к числу механической работы по усвоению правописания, и к чрезмерному теоретизированию, но все же его установка: в основе навыка всегда лежит сознательное действие. Он критиковал немецкого дидакта Бормана, утверждавшего, что в основе орфографического действия лежит зрительный фактор («Простейший способ обучения орфографии», 1840). Он не вполне соглашался и с позицией Дистервега, утверждавшего, что «не глазу, но уху принадлежат в языке 1-е место. Ушинский обеим теориям немецких педагогов противопоставлял свою позицию: «Для усвоения правильного письма детьми, конечно, нужна практика, но практика, руководимая грамматикой». Эта формула «практика, руководимая грамматикой» стала в методике крылатой; она подробно разработана Ушинским в его главном труде «Педагогическая антропология» (1868). В последствии его метод получил название индуктивного: рассудочному усвоению материала предшествует деятельность практическая и ею же завершается, но теперь уже на сознательном уровне. Он выделил следующие ступени:

-практика чтения и письма, наблюдение и формирование представления, уяснение трудностей в правописании, осознание проблем и задач;

-приведение накопленных представлений в систему, подчинение их ранее усвоенной теории, усвоение правил или их самостоятельный вывод и формулирование;

-наконец, упражнения, т.е. осмысленная, обоснованная, осознанная практика правильного письма.

В соответствии со своей позицией Ушинский создал грамматико-орфографический учебник «Родное слово» (книга 3), в котором практически применил эту теорию. В «Руководстве» к этому учебнику он описывает свою методику:

«Всякое наблюдение, если только возможно, руководится в нашем учебнике сначала вопросами, на которые сам учащийся должен давать ответы. Потом из этих наблюдений составляется грамматическое определение или правило. Затем предлагается ряд упражнений, закрепляющих в памяти это определение или правило». В упражнении Ушинский видит ту практику, которая необходима для грамотного письма. Мало знать правило, надо мгновенно ориентироваться в ситуации письма и мгновенно выполнять требования правила. Иными словами, для грамотного письма нужен автоматизм. Он вырабатывается постепенно в течение длительных письменных упражнений, постоянно подкрепляемых грамматическим анализом и самоконтролем с помощью правил. К.Д. Ушинский считает главным условием успеха систематичное упражнение. Ее сущность выводится из самих языковых единиц, т.е. слов, их сочетаний, текста. Целостная система орфографических правил отражает те же закономерности языка, которые определены в грамматике. Орфография не набор разрозненных правил, а цельная система, опирающаяся на грамматику.

Ушинский вслед за Ф.И. Буслаевым высоко ценит формирующееся у детей «чутье языка», т.е. неосознаваемое, интуитивное усвоение закономерностей, правил языка. Грамматика усваивается путем наблюдений над теми правилами языка, которыми школьник практически пользуется в своей речи и которые встречает при чтении. Это грамматическая пропедевтика. В школьном осознанном усвоении грамматической системы языка заложена перспектива дальнейшего развития. «Чутье языка» Ушинский расценивает как «дар слова». Этот дар сложился у людей как плод бесконечно долгих трудов человечества в наследственной передаче от поколения к поколению.

Таким образом, в дидактической системе Ушинского нет тяготения к зрительному или слуховому усвоению орфографии: он использует и списывание, и диктант. Но сознательная основа правописания обязать[3].

Грамматическое направление, начало которого заложил К.Д. Ушинский, продолжили в XX веке С.Г. Бархударов, СЕ. Крючков, И.Р. Палей, Н.С. Рождественский, Н.Н. Алгазина, М.Т. Баранов и др. Они внесли в методику много нового: учение о роли принципов орфографии и пунктуации в дифференцированной методике, механизмы работы с орфограммами и их типами. Они изучили структуру орфографического действия, построили алгоритмы решения грамматико-орфографических задач, создали диагностику ошибок правописания, исследовали причины и типы ошибок, пути их исправления и предупреждения, применили методы повышения познавательной активности и самостоятельности, связи правописания и развития речи учащихся, пути повышения мотивации работ по правописанию.