Условия развития орфографической зоркости

8.                     6 ошибок                               Н                             1 ошибка                               ВС

5.                     8 ошибок                               Н                             0 ошибок                               В

После обобщения результатов мы установили, что грамотность младшего школьника несколько увеличилась.

При анализе допущенных ошибок в словах определяется усвоение навыка письма, и слова снова включаются в разнообразные упражнения и задания.

Следует помнить, что быстрота и прочность усвоения орфографических навыков находится в прямой и непосредственной зависимости как от общего развития детей, так и от развития их отдельных способностей: наблюдательности, внимания, памяти, воли, способности анализировать, а успех всей работы зависит от ряда условий, главными из которых, являются: 1) четкое планирование всей работы;2) тренировочные упражнения, опирающиеся на зрительные, рукодвигательные, слухоартикуляционные восприятия; ,3) систематический и разносторонний характер работы по орфографии со слабоуспевающими учениками; 4) постоянный контроль за усвоением пройденных орфограмм.

Вывод по 2 главе.

Орфографическая зоркость учащихся легко поддается учету.

Орфографическая зоркость формируется, развивается постепенно, в процессе языкового анализа и синтеза, выделения звуков и буки, морфем при чтении, при письме диктантов, при списывании, если оно осложнено заданиями, и в других упражнениях. Для успешного развития зоркости очень важна установка самих учащихся на ее выработку, сознательное отношение[1].

При систематической отработке зоркость автоматизируется и становится компонентом орфографического навыка, обеспечивая успешное выполнение первых этапов орфографического действия: обнаруживания и опознавания орфограммы.

Поскольку основное назначение упражнений в списывании в третьем классе - обеспечить формирование самоконтроля и самооценки, они должны выполняться каждым учеником самостоятельно. Исходя из этого, основная их часть должна выполняться дома, и только примерно раз в неделю можно проводить контрольное списывание в классе. Объем заданий на списывание должен быть ограничен таким образом, чтобы их выполнение требовало не более 10 минут. Такое же время отводится и на контрольное списывание в классе. В качестве материала для списывания в этот период (в частности во втором классе) учитель может использовать тексты упражнений учебника. На этом этапе необходим систематический контроль учителя за самостоятельной работой учащихся. Объектом контроля и оценки со стороны учителя должны быть не результаты списывания, а его способы и действия самоконтроля и самооценки. На этом этапе нецелесообразно сохранять жесткие и единые для всех учащихся требования к способам списывания[24]. Пока речь шла об овладении этими способами, такие требования были вполне оправданы. Но на этапе, когда ученики переходят к самостоятельному письму, их необходимо дифференцировать. Если ученик показывает при списывании устойчивую грамотность, внешние требования к способам его работы должны быть сняты - это важное условие сокращения и автоматизации этих способов. И только при наличии устойчивых ошибок необходимо сохранять требования относительно тех способов, недостаточное овладение которыми порождает эти ошибки.

Проблема орфографической зоркости убедила в том, что она имеет сложности: младший школьник имеет свои психологические особенности, связанные с сохранением материала в памяти и его воспроизведение, сложным составом орфографического навыка и длительностью его формирования.

Заключение.

Проблема повышения орфографической грамотности учащихся всегда волновала учителей, методистов, родителей. Не менее актуальной она остается и в наши дни, так как, несмотря на огромные усилия педагогов, грамотность письменной речи их учеников остается в целом весьма низкой. Об этом говорят многочисленные ошибки в письменных работах школьников. Выход следует искать в совершенствовании методики обучения правописанию в широком понимании, не только в использовании более эффективных приемов работы, но прежде всего в укреплении той базы, на которой строится эта работа.

Анализ психолого-педагогической, лингвистической и учебно-методической литературы по проблеме формирования орфографической зоркости позволил сделать вывод о высоких требованиях, предъявляемых к развитию орфографической зоркости на уроках русского языка и об отсутствии должного к ней внимания в школьной практике.

Методика обучения орфографии в начальной школе не совершенна: в ней не предусмотрено специальное обучение, направленное на развитие орфографической зоркости[23].

Результатом этого, как показали обследования, за время обучения в начальных классах орфографическая зоркость формируется слабо: процент видения орфограмм у учащихся, пришедших в среднее звено основной школы, колеблется от 35% до 50%-55%.

Причины такого положения заключаются в плохом знании значительной частью учащихся опознавательных признаков орфограмм и способов их обнаружения.

Поскольку умение быстро обнаруживать орфограммы считается базовым орфографическим умением, без которого невозможна удовлетворительная орфографическая грамотность, начальной школе нужна научно разработанная система специальных упражнений, развивающих орфографическую зоркость у младших школьников.

В ходе исследований выявлено, что на формирование орфографической зоркости положительное влияние оказывает расчленение орфографического действия, которое выполняет ученик при написании слова, на отдельные операции и доведение каждой из них до автоматизма. Система работы по формированию умения ставить орфографические задачи включает в себя, прежде всего, развитие фонематического слуха и выработку умения проводить слого-звуковой анализ слов.

Специальное обучение, направленное на развитие орфографической зоркости, требует использования специальных приемов и видов работы, таких, как: письмо с пропусками орфограмм, специально организованное списывание и работа над ошибками, графическое и цифровое обозначение орфограмм; а также применения дидактических средств: таблицы орфограмм, опор-карточек орфограмм, тренажера, различного рода алгоритмов, памяток. Систематическая работа, основанная на использовании эффективных приемов и средств формирования орфографической зоркости, дала положительные результаты:

- учащиеся усвоили основные виды орфограмм, в том числе безударные гласные;

- достигнут довольно высокий уровень сформированности орфографической зоркости учащихся;

- возрос интерес детей к урокам русского языка, и в частности, к орфографии.

                                                 Литература.

1.      Аристова Т.А. Использование фонематического принципа при обучении грамотному письму / Начальная школа - 1999. - №1. - С.64.

2.      Буркова Т.В. Ушинский К.Д. об обнаружениях при обучении грамматике и правописанию / Начальная школа. - 1991. - №11. - С.24-26.

3.      Бунеев Р.Н., Бунеева Е.В. Русский язык 3 класс – М.:Баласс,2009.

4.      Волина В.В. Веселая грамматика. - М.: Знание, 1995. - С.42.

5.      Горецкий В.Г. Об обучении грамоте / Начальная школа - 1999. - №9. - С.12-29.

6.      Грушников П.А. Работа над словом на уроках русского языка в начальных классах. - М.: Просвещение, 1990. - С.97.

7.      Двужилова Л.В. Повышение эффективности орфографических упражнений средствами развития речи / Начальная школа - 1992. - №2. - С.33-37.

8.      Двужилова Л.В. Обучение правописанию безударных гласных в корне слов // Начальная школа. - 1990. - №4. - С.56-57.

9.      Жедек П.С. Методика обучения орфографии / Теоретические основы обучения русскому языку в начальных классах / Под ред. М.С. Соловейчик. - М.: Просвещение. - 1992. - С.36.

10. Жедек П.С., Тимченко М.И. Списывание в обучении правописанию // Начальная школа - 1998. - №8. - С.67.

11. Жуйков С.Ф. Формирование орфографических действий - М., 1995. - С.467.

12. Иванова В.Ф. Современная русскоя орфография. - М., 1992. - С.90.

13. Львов М.Р. Методика преподавания русского языка в начальных классах. - М.: Академия, 1998. - С.307.

14. Львов М.Р. Правописание в начальных классах. - М., 1990. - 307с.

15. Назарова Л.К. О проговаривании и комментировании в обучении правописанию / Начальная школа - 1997. - №4. - С.45-47.

16. Разумовская Л.И. Методика обучения орфографии в школе: Кн. для учителя./Л.И.Разумовская -М.: Просвещение, 1996.- 251с.

17. Рождественский Н.С. Обучение орфографии в начальной школе./Н.С.Рождественский -М.:Просвещение, 1960.-328с.

18. Савинова З.А. Виды работ по формированию орфографической зоркости / Начальная школа. - 1996. - №1. - С.53.

19. Савельева Н.А., Зинченко И.Н. Работа над формированием навыков грамотного письма / Начальная школа// -1992. -№4.-с.26. 

20. Петрова Е.Н. система орфографических работ/ РЯШ – 1957. – №6. – с. 54, 58.

21. Панов М.В. Теория письма. Орфография./ Современный русский язык./Под ред. В.А. Белошапковой – 2-е изд. – М., 1989. – с. 159.

22. Тоцкий П.С. Орфографическое чтение как основа правописания. //Начальная школа/ -1988, -№7.-с.68

23. Христенко М.А. Резервы повышения орфографической грамотности младших школьников / Начальная школа - 1993. - №2. - С.33-37.

24. Фролова Л.А. Структура орфографической зоркости и условия ее развития у младших школьников. / Начальная школа./  -2001.-№5,-с.26 .

25. Ясова А. Самостоятельная работа учащихся над орфографическими ошибками/А.Ясова/ Начальная школа. -2001. №4- С.42

Приложение 1

Нетрадиционные упражнения на отработку орфограмм

Упражнение "Внимательные руки".

Цель: развитие слухового сосредоточения, фонематического слуха, закрепление учебного материала через использование двигательного анализатора.

Описание. Учитель произносит слова с согласными на конце; в паузе между словами дети поднимают руку: правую - если окончание твердое; левую - если окончание мягкое.

Задачи, которые стоят перед детьми:

1) держать в памяти инструкцию;

2) сосредоточиться на восприятии слуховой информации;

3) выделить в ней окончания слов;

4) классифицировать выделенные окончания, т.е. отнести их к категории "твердое" или "мягкое";

5) отреагировать соответствующим движением.

Сложность содержания упражнения при внешней простоте действия облегчается возможностью наблюдать за другими и подражать им. Учитель легко может выделить детей, испытывающих трудности, связанные с недоразвитием фонематического слуха.

Упражнение "Найди мягкий звук".

Цель: развитие внимания, фонематического слуха.

Описание. Учитель, бросая мяч, называет слово с мягким знаком в середине. Ученик, бросая мяч обратно, называет согласный, который звучит мягко.

В этом упражнении задача упрощена, так как не нужно подыскивать речевую ассоциацию. Оно может быть рекомендовано для детей с трудностями фонематического анализа[3]

Приложение 2

Виды диктантов

1. Слуховые

Прослушайте диктант и запишите под диктовку предложения.

Диктант №1

Гуси.

За селом широкий луг. На лугу пруд. Тут гогочут гуси. Гусиная семья мирно щипала сочную травку. Антон взял гибкий пруд. Стал дразнить гусей. Зашипел гусь, вытянул шею. Кинулся на мальчика. Больно ущипнул Антона. (33слова).

Диктант №2

Сливы.

Вот сад. На деревьях весят чудные сочные сливы. Илья живо залез на забор. Начал рвать крупные плоды. Вдруг из ворот вышел садовник. Он вынес ведро душистых слив. Стал угощать ребят. Стыдно Илье. (32 слова)

Диктант №3

Весна идет. Стоят теплые деньки. Потекли веселые ручейки. Вода залила тропинки. Вот цветы. А над ними летают пчелки и шмели. На деревьях появились зеленые листочки. Весело кричат скворцы. Показались первые журавли.

2.Зрительные

Выборочный диктант: спишите из ряда слов глаголы и подчеркните в них все орфограммы.

Рисует, жук, пишет, белый, дуб, рассориться, живет, речной, бежать, дома, верный, содержание, привез, пыхтит, папа, паровоз, побежал, сильный, лишний, решили.

Прочитайте диктант, выделите орфограммы, подберите проверочные слова. Спишите текст.