Влияние сказки на психологическое развитие ребёнка

 
Четвертий рік життя.

 
  За ранній період свого життя дитина встигає пройти величезний шлях у своєму розвиткові. На кінець третього року вона вже готова піднятися на новий щабель дитинства - дошкільний. 
 
 Найбільш важливе досягнення цього віку полягає в тому, що дії набувають цілеспря-мованого характеру. Займаючись різними видами діяльності - грою, малюванням, конструюванням, а також у повсякденній поведінці діти починають діяти відповідно до поставленої мети, хоча через нестійку ще увагу можуть і забути про неї - відволіктися, зацікавитися чимось іншим. Але з поступовим практичним оволодінням технікою дій дитина стає сміливішою та самостійнішою. У чотири роки вона вже взмозі багато зробити сама, не чекаючи і не вимагаючи допомоги з боку дорослих (наприклад, бачачи пролиту на столі воду сама бере ганчірку і витирає). 
 
 Загальну картину фізичного розвитку чотирирічного малюка можна змалювати так: порівняно з першими трьома роками життя темпи росту уповільнюються, дитина не так швидко додає у вазі. Протягом року маса тіла збільшується на 1,5 – 2 кг, зріст на 5 – 7 см; у чотири роки маса тіла дитини становить близько 16,5 кг, зріст – 102 см. Саме з цього віку починається помітне накопичення м”язової сили, збільшується витривалість, зростає рухливість. Важливо звернути увагу на те, що кісткова система берігає ще в окремих місцях хрящову будову ( кисті рук, кисті гомілки, деякі частини хребта). Це свідчить про те, як важливо постійно стежити за поставою, положенням тіла дитини під час сидіння, сну тощо. Нервова система малюка залишається дуже вразливою і вимагає дбайливого ставлення до неї з боку дорослих. 
 
 У чотири роки відбуваються істотні зміни у характері і змісті діяльності дитини, у розвиткові окремих психічних процесів, стосунках з дорослими і однолітками. 
 
 Великого значення набувають творчі ігри дитини де вона бере на себе певну роль і підпорядковує їй свої вчинки. У цих іграх виявляється інтерес до світу дорослих, які для неї є взірцем поведінки. Спільні ігри дітей починають переважати над індивідуальними та іграми поруч проте достатньої узгодженості між учасниками ще немає; і тривалість гри невелика. У цьому віці діти не можуть довго дотримувати якогось одного сюжету. Вони легко і швидко забувають його, варто лише побачити, як хтось із ровесників грає з якоюсь іграшкою або згадати, як минулого разу, наприклад, прикрашали ялинку чи займалися „ навантаженням дров” на машину. Гра йде стрибкоподібно – один сюжет швидко змінюється іншим. Навколишнє життя відтворюється в іграх дітей у злитих образах: наприклад, зображаючи літак, дитина сидить на кубиках, тримає у руках кубик з будівельного матеріалу і „ гуде”. Тут злилися разом і образ літака, і образ пілота, його дії та звук мотора. 
 
 Окрім нестійкої уваги малюкам у іграх притаманна і підвищена емоційна збуджуваність. Здатність до вольових зусиль ще дуже слабо розвинута у чотирирічного дошкільника. Але, граючись у пілота або у міліціонера,або лікаря чи продавця, дитина вимушено обмежує, гримує себе роллю, якої вимагає гра і саме так тренує вольову витримку.  
 
 Перераховані особливості - це своєрідність психіки дитини. Знаючи їх, педагог орієнтується у питаннях організації й керівництва дитячими іграми. Щоб забезпечить найкращі умови для розвитку малят, роль вихователя повинна бути активною – він має стимулювати гру, підказувати розвиток її теми, організовувати індивідуальну діяльність дитини і включати її у спільну гру з однолітками. 
 
 У зображувальній діяльності і конструюванні чотири річки переходять до осмисленого зображення предметів, хоча засоби реалізації задуму ще недосконалі. У малюванні можливості дитини починають визначатися графічними образами - уявленнями про те, яким зображуваний предмет має бути на папері. 
 
 Поступово кількість графічних образів зростає, відповідно розширюється і діапазон зображуваних дитиною предметів. У процесі гри, малювання чи конструювання малюк детальніше ознайомлюється з властивостями предметів, розвивається його сприймання, мислення, уява тощо.  
 
 Особливості психіки чотирирічної дитини. Основою розвитку відчуттів у дитини є її дійові зв"язки зі зовнішнім світок, які обумовлююють вдосконалення аналітико-синтетичної діяльності її аналізаторів. Ці зв"язки скеровуються тією чи іншою мірою дорослими. У процесі виховання підвищується здатність аналізаторів диференціювати різні властивості явищ навколишнього світу, вдосконалюється їх синтезуюча діяльність. Це стосується усіх без винятку відчуттів, особливо зорових, слухових, дотикових і кінестетичних. Протягом переддошкільного віку дитина навчаєтеся розрізняти всі спектральні кольори. Однак на цьому розвиток відчуття кольору не закінчується. Стає дедалі досконалішим і точнішим диференціювання кольорів за яскравістю і насиченістю. Дослідження показали, що чотирирічному дошкільнику значно легше розрізняти кольори, ніж їх називати або навіть відбирати за назвою дорослих.Найлегше дітям відбирати червоний колір, а помиляються найчастіше у виборі фіолетового. Більшість дітей правильно називають червоний, зелений, синій та інші кольори, але погано розбираються у їх відтінках, які ще не мають для них суттєвого значення. Навіть малята, які розрізняють майже всі спектральні кольори і називають їх відтінки, під час розмальовування часто не надають цьому значення. Наприклад, можуть зафарбувати собаку або ведмедя синім кольором, у їхніх малюнках качка буває і червоною, і жовтою. І тільки запитання вихователя, чи буває синій собака, змушують дитину замислитись і змінити колір. Отже, знаючи ці особливості чотирирічних дітей, дорослий має стежити за тим, наскільки правильно вони користуються кольорами. Спонукаючи дитину критично подивитися на розмальовану нею картину, вихователь привчає її відтворювати у пам”яті образи знайомих предметів і звертати увагу на зовнішній вигляд кожного з них, зокрема на колір. Поступово діти починають спеціально помічати у навколишньому кольори та відтінки називати їх. Називання загострює й уточнює відчування кольорів, їх розрізнення за якістю, яскравістю і насиченістю. Через називання дитина дізнається також і про форму предметів. Дорослі словесно допомагають дітям групувати їхні враження від навколишніх предметів і кольорів, узагальнювати їх, осмислено сприймати. 
 
 Має свої вікові особливості і пам”ять . оскільки довільні процеси не досить розвинені дитина ще не вміє цілеспрямовано запам”ятовувати. Тут наявна перевага мимовільному запам”ятовування і згадування. Легко вкладаються у пам”яті малого наочні об”єкти та посильний словник словниковий, ритмічно організований матеріал. Переважає наочно – образна і рухова пам”яті. Експериментальні дані показують, що діти цього віку можуть відтворити у середньому не більше чотирьох предметів / або їх відображень /з 10 - 15, що їм пред”явлені. Ця обмеженість яскраво виявляється і в умовах запам”ятовування окремих слів, що одноразово подаються дитині ; в середньому вона запам”ятовує не більше двох слів з десяти. 
 
 Як і молодші, чотирирічні дошкільники найлегше запам”ятовують те, що справило на них сильне враження, зачепило почуття. „Пам”ять дитини - це інтерес її”, - говорять психологи. Тому впродовж усього дошкільного дитинства дуже важливо зробити для дітей цікавим те, що вони повинні запам”ятати - слова, образи предметів. Але завдання вихователя полягає не тільки у цьому, а у тому щоб пам”ять дітей збагачувалась тими знаннями, які їм будуть конче потрібні в їхній подальшій діяльності, іграх, малюнках, бесідах. А зв”язаний текст - вірші, казки, коломийки. 
 
 Про особливості мови. На відміну від дво - трирічних діти четвертого року життя, оволодіваючи новими словами, включають їх не тільки у пасивний, а й у активний словник, обсяг якого дуже швидко зростає. Збільшується не лише кількість іменників та дієслів, а й інших частин мови. 
 
 Як свідчать дослідження, діти цього віку виявляють особливий інтерес до слова - вони уважно прислухо-вуються до нових слів, намагаються їх вимовляти, вільно будують прості речення. Робота вихователя з удоско-налення мови дітей має вестися у трьох напрямках : 
 
І – збагачення словника; 

 
  ІІ -вправляння у чистоті звуковимовлення; ІІІ – виховування зв”язної мови. Дітям властиве активне дійове мислення. Під час вирішення якогось завдання вони передовсім діють. Так, чотирирічному малюкові запропонували взяти м”ячик, що високо лежав на шафі. Дитина почала стрибати, намагаючись дістати предмет безпосередньо. На пропозицію дорослого подумати, перш ніж діставати, дитина відповіла : „А навіщо думати? Треба дістати м”яч”. Дослідження доводять, що дітям цього віку легше що – не будь зробити, аніж розповісти про зроблене. Це пояснюється тим, що у них не розвинуте словесне мислення, вони не вміють вирішити наступну задачу в „умі”. Звідси і виникає розходження між тим, що дитина робить, розв”язуючи задачу, і тим, як вона пояснює свої дії. Так, на запитання вихователя : „Що будеш малювати?” відповідає: „Літак”. Під час малювання задум дитини кілька разів змінюється і виходить зовсім інший малюнок. Вихователь до Сашка: „Літак полетів, а будиночок залишився”. Ці факти свідчать про те, що існують досить складні відношення між двома способами дитячого мислення – дійовим і мовним. Ці факти підказують вихователеві, що слід вправляти дітей у вирішенні маленьких, але конкретних завдань. Спочатку навчити дітей розуміти запитання,а потім – відповідати на нього, тобто мислити словами. 
 
 Для розвитку словесного мислення використовують і дидактичні ігри, і бесіди, інші мовні завдання. І тим старшою стає дитина, тим більше вона вдається до наочно - образного, а потім і логічного мислення. 
 
 Характерні особливості має увага чотирирічної дитини. Підвищується стійкість мимовільної уваги, збільшується її обсяг. Стійкість уваги характеризується проміжком часу, протягом якого дитина може бути зайнята певною діяльністю. Якщо у три річок вона триває у середньому 25 – 27 хв., то зараз вже до 50. Дитина може упродовж цього часу гратися, не припиняючи гри. Ці успіхи є характерними в основному для ігрової діяльності. В інших видах діяльності дитини не здатна довго зберігати уважність. Так, діти трьох – чотирьох років можуть розглядати малюнок протягом 6 – 8 сек., а далі відволікаються і більше до нього не повертаються / стійкість уваги при розгляді картини менш стійка, ніж під час ігрової діяльності /. Обсяг уваги збільшується з віком, а з чотирьох до семи років зростає у півтора – два рази. 
 
 Слово дорослого виступає як засіб формування перших проявів довільної уваги дітей. Процес іде від мовних вказівок, котрі сигналізують, що можна робити, а що – ні, на що треба звернути увагу, до само сигналізації. Правильна постановка завдань в доступній формі, їх мотивація, вироблення певних умінь, необхідних для тієї чи іншої діяльності, розвивають увагу. Тривалість і обсяг у різних дітей одного віку не однакові – це залежить від способів роботи з дітьми, виховних прийомів.  
 
 Не досить стійкими у чотирирічних дітей є образ уяви, створювані в процесі гри або інших видів діяльності. Водночас вони є надзвичайно яскраві. Для створення образу дитин і буває досить найвіддаленішої схожості між тим, що вона сприймає і попередніми її враженнями. Жвавість уяви дітей виявляється в тому, як вони перевтілюються в інших істот. Про це свідчать переживання дітей, що виникають при сприйманні ними казок, малюнків, вистав. Ось чому дорослі повинні бути уважними до вибору книжок для читання або розповідей дітям, а також обережними у розмовах, що ведуться у присутності дитини. Не слід викликати у дитини почуття страху нагадуванням про можливі небезпеки, які ніби загрожують їй. Це породжує полохливість, острах самотності, темряви, незнайомих людей. 
 
 Характерною особливістю дітей чотирирічного віку є значна емоційна збудливість, нестриманість і недостатня стійкість емоцій.  
 
 Емоції наскільки легко виникають, настільки швидко і минають, змінюються на протилежні. Від радості малюк легко переходить до плачу.     Бував, ще не висохли у дитини сльози, а вона вже готова до безтурботної, веселої гри. Потрібний особливий педагогічний такт, що не допускає грубого втручання в діяльність дитини, бо це може викликати сильні афективні стани. Чим менша дитина, тим обережніше слід уникати впливу на неї, сильних подразників. Водночас потрібне поступово виховувати і гальмівні процеси, які лежать в основі вміння стримувати себе, свої почуття. 
 
 Діти четвертого року життя емоційно реагують на музику. Вони розуміють контрастний настрій музичних творів /веселий, спокійний /, впізнають знайомі пісні і п"еси, називають їх. Розрізняють звуки за висотою /у межах сексти/, тембр музичних інструментів /високий, низький, передній регістри/. У цьому віці малюки підлагоджуються до голосу педагога, починають протяжно співати. Вони можуть передавати ритм ходьби і бігу, яскраві динамічні і темброві зміни тощо. 
 
 Основні життєві потреби дитини цього віку - це любов, доброта, увага дорослих, ігри та спілкування з однолітками, яскраві переживання. Але необхідно пам"ятати, що нервова система маленької дитини, як уже зазначалось, ще настільки не сформована, що навіть маленький колектив, маленька група є для неї сильним подразником і дуже втомлює. Ось чому дитина часто намагається залишитися наодинці із собою, чому не можна перешкоджати. Мистецтво вихователя якраз і полягає у тому, щоб, використовуючи всі благотворні впливи життя у колективі на дитячу індивідуальність, водночас уберегти її від перевтомлювання , зайвого збудження, механічного копіювання чужих зразків. 
 
 Незважаючи на зростаючу самостійність дітей, роль дорослого в їхньому житті ще дуже велика. Основні потреби у спілкуванні з дорослим починають переходити із сфери суто практичної /спільного виконання дій/ у сферу пізнавальну: дорослий виступає як джерело різноманітних відомостей про навколишнє. Діти виявляють підвищену чутливість до тону, настрою дорослих і ставлення до себе з боку батьків, вихователя. Дуже чутливі до емоційного стану ровесників, легко переймаються їхніми почуттями. У цьому віці дуже важливо не прогаяти час для виховання гуманних почуттів та елементарних уявлень про доброту, чуйність, взаємодопомогу,дружелюбність, увагу до дорослого і ровесників. Спонукати до взаємодії, розмов один з одним у привітній формі, надання допомоги на прохання іншої дитини, звертання до ровесників на ім"я, відповідей на їх запитання. Потрібно навчити помічати прояви приязні у ровесників, їх доброту, взаємодопомогу, виховувати почуття симпатії і дружби.

 
П'ятий рік життя.

 
  Характерним для даного періоду життя дитини є вдосконалення узгодженої діяльності різних органів чуття. Тому важливим для розвитку є вправляння у словесному супроводі ігрових дій, сприймання пояснень педагога в процесі виконання гімнастичних вправ, зображувальної діяльності і навіть одягання. Вдосконалення механізму узгодженої діяльності двох сигнальних систем є фундаментом для розвитку самостійності дій і мислительних операцій. 
 
 На п”ятому році життя особливо відчувається перевага збудження над процесами гальмування, щоб при найменшому порушенні умов життя призводить до бурхливих емоційних реакцій. Є небезпека закріпити підвищену нервову збудливість. Слід пам”ятати, що недосконалість гальмівних процесів впливає на характер формування системи вмінь і навичок. Саме же процес їх формування повільний, тривалий, вимагає від дорослого терпіння і чуйності. 
 
 Для розвитку психічних процесів у цей період характерним є зростання довільності, цілеспрямованість сприймання, пам”яті, уваги. Продовжує вдосконалюватись наочно-образне мислення. Особливу роль відіграють різноманітні сприймання. Так, до п”яти років діти повинні навчитися розрізняти всі звуки рідної мови, порівнювати їх за висотою; оволодіти вмінням виділяти ритм, тембр голосу, силу звучання; розрізняти і запам”ятовувати, пісні, вірші, прозу. 
 
 Зростають можливості зорового аналізатора. Діти навчаються розрізняти всі основні кольори, відчувати проміжні, оволодівають повним набором еталонів форми предметів. Удосконалюється уявлення про співвідношення предметів за розмірами: шириною, висотою, довжиною /можуть “на око”/ встановлювати відношення між п”ятьма предметами за цими вимірами /. Активно формуються просторові уявлення. Сприймання узгоджується х практичними діями, що є фундаментом для формування різноманітних обстежувальних дій. Останні є суттєвим компонентом діяльності і найважливішим показником її успіху. Як і раніше, найкраще сприймаються, запам”ятовуються діючі об”єкти, особливо приваблюють дітей їх функціональні ознаки. 
 
 Якщо до цього часу дитину переважно вабили самі предмети, то на п”ятому році життя помітним стає інтерес не до самого предмета, а до способу його використання, механізму побудови, призначення. В умовах цілеспрямованого задоволення такого інтересу пізнавальні мотиви починають виступати головною рушійною силою пізнавальної активності. 
 
 Починається розвиток довільного відтворення, а згодом і довільного запам”ятовування. В умовах емоційно близької мотивації та осмислення з допомогою дорослих діти оволодівають окремими прийомами довільного запам”ятовування /повторення, елементарна систематизація матеріалу/. Збільшується не лише обсяг, а й зміст того, що відклалося у пам”яті. Так, переказуючи казку, діти не лише відтворюють основні події, а й вдаються до подробиць, передають пряме і авторське мовлення. Відчутно міцніє увага. Але цей процес перебуває у прямій залежності від особливостей розвитку нервової системи дитини. Підвищена збудливість, знижена працездатність при киснвому голоді різко знижують увагу. сЛід пам"ятати і про те, що можливість довільної уваги в цьому віці ще надзвичайно обмежена. Тому потрібно цілеспрямовано працювати над її розвитком. 
 
 Помітні зміни бачимо в сфері спілкування дітей п”ятого року з оточуючими. Якщо у стосунках з близькими дорослими хлопчики та дівчатка цього віку довірливі, спокійні, впевнені і зацікавлені у контактах, то у присутності сторонього дорослого їм /як і дітям трьох-чотирьох років/ здебільшого притаманні сором”язливість, неспокій /проте вони зацікавлені у контактах з незнайомцями/. Психологи відмічають, що саме на п”ятому році життя найбільш зростає інтенсивність спілкування дитини з близькими дорослими при емоційно-позитивному ставленні останніх до контактів з дитиною. У взаємодії з близькими діти виявляють особливу чутливість до настрою і характеру їхнього мовлення, рухів, всієї гами експресивних засобів. Цю особливість дітей і має використовувати вихователь для моделювання різних засобів співробітництва у специфічно дитячих видах діяльності. Саме за таких умов діє найсильніший механізм вправляння – наслідування, завдяки чому діти починають усвідомлювати особливу роль добрих людських стосунків у їхній взаємодії з дорослими. Так формується доброта, чуйність, здатність любити. 
 
 Зазначені особливості знаходять свій вияв і в сфері спілкування дитини з однолітками. На фоні зростання потреби у співробітництві з ровесниками все виразніше виявляється потреба у доброзичливій увазі з боку товаришів. Саме у цьому віці діти усвідомлюють місце в групі однолітків свого товариша, а потім і своє. На цьому грунті чітко проглядається вибіркове ставлення до партнера по спілкуванню. 
 
 Не слід забувати, що і в сфері спілкування велике розмаїття індивідуальних варіантів. Одні діти виявляють інтерес до вихователя, інші – замкнуті, побоюються його; одні – комунікативно активні, інші – обмежуються однослівним шепотінням. За умов спілкування з новою людиною такі відмінності ще більш чіткі і різноманітні. Про це варто пам”ятати щораз, коли у групу до дітей приходить нова людина на підміну постійному вихователеві або коли проводяться різні обстеження сторонніми особами чи у їх присутності.Та й повсякчасно вихователь, спілкуючись з такими сором"язливими дітьми, має бути особливо обережним.. Украй недопустимо зауваження типу "Сміливіше, чого ти так соромишся ... „, „Роман у нас такий сором'язливий ...", навіть коли вимовляються доброзичливо. Це не підтримує дитину, не відволікає від внутрішніх переживань, а навпаки, фіксує на них увагу всіх, ускладнюючи проблеми самій дитині. 
 
 Не менш важливо тактовно і обережно втручатися у сферу спілкування таких дітей з однолітками. Тут бажано попереджати конфлікти, ускладнення у спілкуванні. Саме довірливі стосунки з вихователем має допомогти уникнути багатьох труднощів і збудувати співробітництво у тій чи іншім діяльності так, щоб запобігти можливим негативним ситуаціям. Для діте й п”ятого року життя характерний більш активний відгук на запропоновану дорослим діяльність, поступове формування здатності самостійно визначити її мету. Ця мета утримується в пам"яті довше і реалізувати краще, коли є ігрова мотивація. Закладаються основи уміння керувати суспільне значимими мотивами діяльності, перші спроби планувати свою діяльність, самостійність виконаного етапу діяльності. 
 
 Зростання самостійності проявляється і в характері мовного спілкування дітей у процесі гри, яка є важливим джерелом загального розвитку дитини саме на даному етапі дитинства. Цьому насамперед сприяє значне збагачення дитячого досвіду і водночас якісні зміни у пізнавальних процесах. Так з"являються нові сюжети ігор; одна й та сама гра може повторюватись у продовж кількох днів з різними варіаціями. Це і є показник розвитку творчої гри і водночас поглиблення інтересу до певних сторін навколишнього життя. Якщо ж гра, повторюючись в одному ж варіанті, швидко розпадається, бо стає нецікавою то не свідчить, що діти не взмозі самі осягнути глибше той чи інший бік життя. Потрібне активне втручання дорослого, щоб дати новий поштовх грі, збудити пізнавальну активність дитини, її творчу ініціативу. В цьому віці дошкільники охоче починають вигадувати, особливо коли їх уважно слухають та ще й заохочують. Мудре керівництво коли їх уважно слухають та ще й заохочують. Мудре керівництво дорослого, яке стимулює активність та ініціативність кожного учасника гри, робить її неповторною школою життя. 
 
 Народжується справжня вільна гра. Одним з джерел її розвитку є гама позитивних емоцій. Варто лише за допомогою спеціальних завдань створювати ситуації, що викликають почуття радості від гри у гурті. Але слід пам”ятати , що емоційна сфера дитини вимагає надзвичайно чуйного ставлення. Тут особливо помітні індивідуальні відмінності. Наприклад, є діти які надають перевагу індивідуальній грі. Слід замислитися: чи треба залучати їх до колективних ігор, а чи достатньо того, що вони беруть участь у рухливих іграх групи, дидактичних тощо. У кожному разі найоптимальніше рішення може знайти тільки сам педагог. 
 
 Отже, гра має сприяти тому, щоб дитина якомога повніше виразила себе вже на перших етапах свого розвитку. За таких умов вона і буде провідною діяльністю у житті дітей. 
 
 Мовне спілкування стає основою встановлення дружніх стосунків групі однолітків. Але вирішальна роль у психічному розвитку належить співробітництву дитини з дорослими у специфічних видах діяльності. 
 
 Чим би не займався п"ятирічний дошкільник, він починав виділяти мету і, підкорюючи їй свої дії, навчається керувати своєю поведінкою, доводити почату справу до кінця, долати перешкоди. Тут у перше з"являється усвідомлення смислового зв"язку речей і дій. Одна дія починає підпорядковуватись іншій. Проте це можливо лише за умови, коли смисловий зв"язок між окремими діями виступає перед дитиною у конкретній формі. Цілком зрозуміло, що і в цьому процесі потрібна цілеспрямована увага дорослого. Лише у співробітництві з ним у дитини виробиться звичка до трудового зусилля, сформується уміння оцінювати дій і вчинки. 
 
 Для п”ятого року життя чи не найактивнішою є мовна діяльність дитини. Різко збагачується словник / в основному за рахунок конкретних найменувань, функціональних ознак і властивостей, слів – понять, що узагальнюють діяльність людини, дієслів, які визначають стани і переживання людини тощо /. Значним для загального розвитку у цей період є те, що мовлення несе чи не найбільше навантаження щодо регуляцій дитячої поведінки. Дитина набуває здатності підкоряти свої дії прийнятій програмі, контролювати її виконання у плані внутрішнього мовлення. 
 
 Дитина стає чутливою до пояснювального мовлення – відчуває постійну потребу щось пояснити, довести. Задоволення цієї потреби дорослим, достатня його увага до мовного оформлення взаємин з дітьми є дійовим джерелом розвитку пояснювального мовлення. Таке не помітне для дитини само вправляння у використанні найрізноманітніших граматичних форм цінніше за будь – яке спеціально побудоване заняття. Зрозуміло, що і цей процес вимагає спеціального керівництва з боку педагога, батьків. Нехтування необхідністю стимулювати мовний розвиток на цьому етапі може значно загальмувати весь процес формування чуття мови.

 
 
Шостий рік життя

 
  Після періоду гармонійного зростання у перші роки дошкільного дитинства шести річки мають якісні зміни у побудові тіла: воно набирає типово "шкільної форми". Мова йде про формування у цьому віці первісних форм, характерних для чоловічої і жіночої конституції. Радикальні зміни відбуваються і у центральній нервовій системі. Збільшується маса мозку, який на кінець шостого року досягає 1350 г., що становить 90 % маси мозку дорослої людини, розвиваються його функції. Це виявляється у тому, що порівняно з попередніми стадіями розвитку дитини значно зростають сила і роль гальмівних процесів, зокрема, удосконалюються мовне і диференційоване гальмування. Ускладнюється структура аналітико-синтетичної діяльності. Так, утворення нових нервових зв"язків відбувається за безпосередньою участю другої сигнальної системи, тобто в обох сигнальних системах одночасно. Завдяки цьому розширюється сфера впливу словесних подразників або сигналів на розвиток діяльності дитини. Нервова система дітей шостого року життя дуже вразлива, і тому для подальшого встановлення та закріплення врівноваженої взаємодії процесів збудження й гальмування потрібно подбати про раціональну взаємодію навантаження та спокою, напруження і розрядки у процесі організації життєдіяльності. Нормальний фізичний розвиток дитини має величезне значення для формування особистості. Однак психічний розвиток визначається не тільки ним, а здійснюється внаслідок активної взаємодії дитини з її найближчим соціальним середовищем. 
 
 Соціальна ситуація розвитку дитини старшого дошкільного віку чуттєво змінюється порівняно з попередніми роками її життя. У зв”язку з необхідністю підготовки до шкільного навчання дорослі висувають вищі вимоги до дитини-дошкільника як до суб"єкта різних видів предметно – практичної діяльності і спілкування. У рамках кожної вікової групи утворюється „дитяча спільна” /механізм дії якої подібний до функціонування громадської думки/, що активно формує самооцінку дитини. При цьому оцінне ставлення членів дитячої групи до окремої дитини може не збігатися з оцінним ставленням до неї дорослих. 
 
 Збагачення індивідуального й суспільного де процесі гри та інших видів діяльності, засвоєння під впливом цілеспрямованої педагогічної роботи правил і норм співжиття колективі, загальнолюдських моральних цінностей як регуляторів соціальне належної поведінки приводить наприкінці старшого дошкільного віку до ґрунтовних якісних змін у психіці. Якщо дитина розвивається нормально, то ці зміни стають передумовами формування шкільної зрілості. 
 
 Найбільш суттєві зміни, які охоплюють різні психічні сфери дітей старшого дошкільного віку - пізнавальну, вольову, емоційну - свідчать про те, що цей вік є переломним, багатим на такі новоутворення, які забезпечують перехід дитини до систематичного шкільного навчання. Дамо коротку характеристику. 
 
І. На шостому році життя достатньо усталені й функціонально дійові такі "внутрішні інстанції" підростаючої особистості, як образ її "я", самооцінка, самолюбство, рівень домагань, особистісні очікування та ін. Вони опосередковують будь-які види активності дитини і дають їй змогу діяти самостійно - від імені власного "я". Поява цих інстанцій як регуляторів діяльності й поведінки є свідченням диференціації внутрішнього і зовнішнього боку особистості дитини і розвитку у неї здатності діяти довільно - згідно з метою попри ситуативні афективно забарвлені спонуки, що відволікають від цієї мети. 
 
ІІ. З названими фундаментальними новоутвореннями особистості старшого дошкільника органічно пов”язана його установка на досягнення бажаного результату в різних видах діяльності. Бажаний результат – це той, що відповідає рівню домагань дитини. Зазначена установка ґрунтується на одному з найважливіших новоутворень дошкільного дитинства / його другої половини/ - супідрядність мотивів. Тобто діяльність старших дошкільників дедалі більше спонукається не окремими мотивами, що не пов”язані одне з одним або навіть вступають між собою у конфлікт, а певною системою мотивів, де провідні, найбільш значущі для досягнення успіху в діяльності, набувають провідного значення і підпорядковують собі часткові, ситуативні мотиви, які гальмують процес досягнення результатів. Завдяки цьому розкривається здатність дитини до морального вибору, котрий дає їй змогу діяти свідомо, самостійно, відповідно до суспільно значущих вимог. 
 
ІІІ. На основі зазначених змін формується довільність поведінки і нове ставлення дитини до себе, своїх можливостей та вчинків. Оволодіння вмінням керувати собою, регулювати власні наміри, дії та вчинки виділяється як окреме завдання. Дитина вже більш – менш реально оцінює власні можливості щодо здійснення того чи іншого завдання / „можу”, „не можу”, „це у мене не вийде” тощо /. Створюється відповідний ґрунт для усвідомлення дитиною своїх особливостей, які формуються у неї в процесі різних видів діяльності і спілкування під впливом оцінного ставлення оточуючих. 
 
ІV. Розвиток взаємин дитини з дорослими та однолітками піднімається / порівняно з молодшим дошкільним віком / на якісно новий ступінь. У процесі комунікативної діяльності старших дошкільників формується одна з найспецифічніших людських властивостей - здатність до рефлексії. Вона полягає у тому, що дитина починає оцінювати себе з точки зору інших людей, навчається ніби з боку аналізувати свої дії і приймати рішення, враховуючи при цьому можливу реакцію на дії партнерів по спілкуванню. Із здатністю до рефлексії пов”язане і таке новоутворення старшого дошкільного віку, як антиципація, тобто передбачення можливих дій та оцінок з боку інших, упередження тієї чи іншої ситуації. 
 
V. Описані новоутворення у сфері особистості за правильних умов виховання закономірно ведуть до позитивних зрушень у розвитку всіх психічних процесів - сприймання, пам”яті, уяви, мислення та ін. ці процеси у старшому дошкільному віці набирають довільного характеру, збагачуються за змістом, вдосконалюються щодо регулятивних функцій. Так, істотним показником зрушень у розвиткові психічних процесів старшого дошкільника є виникнення у ньому первинних форм довільної уваги, завдяки чому дитина вже здатна підпорядковувати свою увагу вимогам вихователя, зосереджуватися, керувати своєю психічною діяльністю. Її сприймання предметів та явищ формується як відносно самостійний процес / у ранньому дитинстві, як відомо, сприймання невіддільне від діяльності дитини з предметами /. Сприймання у старших дошкільників вже більш стійке і цілеспрямоване, у нього дедалі більше включаються другосигнальні зв”язки, що надають узагальнюючого характеру. Тобто сприймання старших дошкільників стає категоріальним. 
 
 Шестирічки вже здатні до вибіркового й усвідомлюваного запам”ятовування. Отже, їхня пам”ять набуває якісно нових особливостей, серед яких найголовніша - це довільність процесів запам”ятовування та відтворення. З цим органічно пов”язані більша міцність пам”яті, її досить широкий обсяг, що значно збільшується під кінець дошкільного віку завдяки нагромадженню дитиною життєвого досвіду. 
 
 Істотні зміни відбуваються у розвитку мислення. Це виявляється не тільки в умінні оперувати уявленнями, а й у збагаченні їх змісту. Крім того дитина стає здатною оперувати не тільки поодинокими чуттєвими образами предметів, а й більш узагальненими уявленнями, у яких об”єднуються і поодинокі враження, і судження про предмети. Це означає, що мислення дитини відокремлюється від сприймання та водночас від практичної дії і стає відносно самостійним процесом. Залишаючись ще переважно наочно – образним, воно поступово робиться словесним. Формування у другій половині дошкільного віку форм словесного / вербального / мислення є надзвичайно важливим, бо дитина готується до засвоєння розумових дій, характерних для шкільного навчання. 
 
 У нерозривному зв”язку з розвитком мислення здійснюється і мовний розвиток дитини. На кінець шостого року дошкільники загалом засвоюють систему рідної мови. Формування нових взаємин з оточуючими - дорослими і однолітками - а також опанування новими видами діяльності веде до збагачення форм і функцій усного мовлення. На цій основі здійснюється перехід від переважаючих діалогів до розгорнутих висловлювань, які нерідко набувають форми монологу. Центральною ланкою у розвиткові зв”язної мови є збагачення функцій внутрішнього мовлення. Воно починає функціонувати, коли у дитини в умовах її практичної діяльності виникає проблемна ситуація, яку необхідно осмислити. У цих випадках внутрішнє мовлення виконує функції планування, вгадування, обмірковування того, що слід зробити. Опанування у старшому дошкільному віці зв”язної і виразної мови, засвоєння її граматичних структур, а також розвиток функцій внутрішнього мовлення є основними передумовами засвоєння писемної мови. 
 
 Невіддільною від розвитку мислення і мови є уява дошкільників. Зароджується вона у надрах уявлень дитини про навколишню дійсність, але не зводиться тільки до них. Старші дошкільники здатні вже керувати процесом фантазування для досягнення певної мети. 
 
 Завдяки цьому можна говорити про розвиток не лише репродуктивної уяви, а й про зародження її творчих форм. У зв”язку з формуванням внутрішнього світу дитини, образу її „я”, самооцінки та інших новоутворень з”являється також особливий вид уяви - мрія, що знаходить свій вияв у створенні образів бажаного майбутнього. 
 
 Психічні процеси і виявляються, і формуються у різних специфічно дитячих видах діяльності. Провідною залишається гра, але зміст її набуває дедалі більшої інтелектуальності, відповідає рівню розумового розвитку старших дошкільників. Діти починають усвідомлювати івідтворювати суспільні події, етичні правила, якими регулюються взаємини між людьми, різні фантастичні сюжети. Серед ігрових мотивів значне місце посідають пізнавальні інтереси, потреба порівняти себе з однолітками, співробітництво з ними, самооцінка та ін. 
 
 За умови правильного виховання дітей звичною для них стає побутова праця. Більшість старших дошкільників починає усвідомлювати суспільну користь своєї праці як допомогу дорослим чи іншим дітям. При цьому вони вже здатні без зовнішнього контролю елементарно себе обслуговувати. 
 
 Формується вибіркове, оцінне ставлення дитини до тих видів діяльності, де вона найшвидше досягне успіхів, тобто є суб”активно значущими. Завдяки включенню старших дошкільників у різні види діяльності відповідно до їхніх схильностей та інтересів досягається не тільки значний виховний ефект, а й створюються позитивні передумови для розвитку здібностей підростаючої особистості – як загальних, так і специфічних.

4. Вплив казки на психологічний розвиток дошкільника.

Основною метою системи сучасної освіти є виховання людини, яка ідентична сама собі і несе образ себе в усьому багатстві стосунків з оточуючим світом. Одним з напрямків у реалізації даної мети є звернення до можливостей мистецтва в процесі виховання і навчання підростаючого покоління.

Серед чисельних методів, засобів і прийомів артпедагогічного впливу особливе місце належить казці. Значущість казки зумовлена її всебічним впливом як на окремі психічні процеси, так і на особистість дитини в цілому (А. Запорожець, Д. Розарі, Д. Архановська-Дубович).

Ефективність і доступність цілеспрямованого використання казки в освітянському процесі зумовлена рядом факторів. До них належать метафоричність, яка актуалізує процес несвідомої ідентифікації з необхідним персонажем; однозначність використання різноманітних прийомів психокорекції (образно-рольової драмотерапії, малювання, психодинамічних медитацій, пісочної терапії, психогімнастики та ін.); створення відчуття у дитини комфорту та психологічної захищеності; можливість звернення до накопиченого багатьма поколіннями соціально-культурного досвіду людства; легкість урахування вікових та індивідуальних особливостей дитини (Т.Зинкевич-Євстигнєєва, Л. Короткова).

До провідних ідей означеного виду артпедагогічного впливу відносять  усвідомлення своїх потенційних  можливостей і цінностей власного життя, розуміння причинно-наслідкових подій та вчинків, усвідомлена взаємодія з оточуючим світом, внутрішнє відчуття впевненості та гармонії.

Досліджуючи функціональні можливості даного художньо-літературного жанру, вчені (Д. Арановська-Дубович, М. Бахтин, Т. Зинкевич-Євстигнєєва) прийшли до висновку, що казка впливає на сферу соціального розвитку дитини. Тому особливого ефекту набуває використання казкотерапії в роботі з дітьми, які мають проблеми в соціальному розвитку.

Недерективність казки, легкість ідентифікації із казковими героями, почуття психологічної захищеності і здатність викликати миттєвий інтерес дозволяє активізувати процес накопичення соціально-перцептивного досвіду: розширити об’єм образів сприймання й уявлень про інших людей і соціальні ситуації, набути необхідні навички взаємодії з партнерами по спілкуванню, засвоїти визначені зразки поведінки.

Дієвість казки в соціально-педагогічній роботі з дітьми визначається тим, що в процесі роботи над нею дитина спостерігає різні варіанти взаємовідношень між героями. У дошкільника добре розвинутий механізм ідентифікації – процес емоційного об’єднання себе з іншою людиною, персонажем і засвоєння його норм, цінностей, зразків як своїх. Тому, сприймаючи казку, дитина, з одного боку порівнює себе із казковим героєм, і це дозволяє їй відчути і зрозуміти, що не тільки у неї проблеми і переживання. З іншого боку, засобом ненав’язливих казкових образів дитині пропонуються виходи з різних складних ситуацій, шляхи розв’язання виникаючих конфліктів, позитивна підтримка її можливостей і віри в себе. При цьому дитина ототожнює себе з позитивним героєм. Відбувається це не тому, що дошкільник так добре розбирається у людських стосунках, а тому, що позиція героя більш приваблива у порівнянні з іншими персонажами. Це дозволяє дитині засвоювати правильні моральні норми і цінності, розрізняти добро та зло, будувати систему власної поведінки у відповідності із засвоєними через казку типами взаємодії між героєм та іншими персонажами. Накопичення соціально-перцептивного досвіду шляхом використання «казкової терапії» включає наступні етапи: