Влияние стиля педагогического общения учителя на развитие эмоциональной тревожности ребенка в младшем школьном возрасте

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ  И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

Федеральное государственное  бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования                                            «Алтайская государственная академия образования имени В.М. Шукшина»

(ФГБОУ ВПО «АГАО»)

Факультет психологии

Кафедра теоретической и  прикладной психологии

 

 

Влияние стиля  педагогического общения учителя  на развитие эмоциональной тревожности  ребенка в младшем школьном возрасте

Курсовая работа

 

Выполнила:

студентка 3 курса П-ПП 091группы

Шилова Юлия Николаевна

 

Научный руководитель:

кандидат психологических  наук, доцент

Жихарева Елена Васильевна

 

 

Бийск – 2012

 

Оглавление

Введение. 3

ГЛАВА I. Теоретические подходы к проблеме стиля педагогического общения и тревожности младших школьников в психолого-педагогической литературе 6

1.1. Специфика педагогического общения 6

1.2. Характеристика стилей педагогического общения 16

1.3. Особенности эмоционального развития детей младшего школьного возраста 24

Выводы по I главе 30

ГЛАВА II. Эмпирическое исследование влияния стиля педагогического общения учителя на состояние тревожности младших школьников 31

2.1. Организация  и методы исследования 31

2.2 Анализ  и описание результатов исследования 33

Выводы по ГЛАВЕ  II 39

Заключение 40

Список используемой литературы 41

Приложения 43

 

Введение.

Эта проблема является актуальной, потому что психическое здоровье детей зависит от социально-экономических, экологических, культурных, психологических  и многих других факторов.

По мнению авторов (Л.И. Божович, А.А. Бодалев, В.С. Мухина, Т.И. Репина и др.) ребенок как самая чувствительная часть социума подвержен разнообразным отрицательным явлениям. В последние годы, как свидетельствуют, специальные экспериментальные исследования, наиболее распространенным явлением являются тревожности и страхи у детей (И.В. Дубровина, В.И. Гарбузов, А.И. Захаров, Е.Б. Ковалева и др).

Одним из условий, влияющих на проявление тревожности у детей, как указывают исследования (Н.Ф. Маслова, К. Левина), является стиль  педагогического общения учителя.

Учитель становится для ребенка  фигурой, определяющей его психическое  состояние не только в классе, на уроке и в общении с одноклассниками, его влияние простираются и на отношения в семье. Очень важно, что личность учителя, его состояние, включенность в обучение младшего школьника  полностью отражаются на состоянии, поведении, личностных проявлениях  детей не только в период обучения, но и в последующие годы. Исследования показали, что стиль общения учителя  серьезно влияет на климат в коллективе, на то, как часто возникают, как  протекают и разрешаются конфликты  в среде ребят и между учениками  и учителем. От стиля во многом зависит  эмоциональное самочувствие учеников, психологический климат в коллективе. Стиль руководства влияет и на формирование определенных черт личности школьника.

Исходя из результатов  исследований ученых, занимавшихся этой проблемой, можно сделать вывод, что исследования этой проблемы необходимы, так как влияние стиля педагогического  общения на эмоциональное состояние  младших школьников должно быть подтверждено экспериментально. Предлагаемая работа и является исследованием такого рода.

Объект исследования: тревожность как психологический феномен.

Предмет исследования: особенности тревожности учащихся младшего школьного возраста.

Целью работы явилось изучение влияния стилей педагогического общения учителей на проявление тревожности младших школьников.

Гипотеза:

строилась на предположении о взаимосвязи между стилем общения учителя и уровнем тревожности учащихся.

Методы:

1. Изучение и анализ литературы
2. Тестирование
3. Методы количественной и качественной  обработки данных

Задачи исследования:

1. Изучить и проанализировать  литературу по проблеме исследования

2. Определить стиль общения  педагогов с учащимися

3. Выявить уровень проявления  тревожности учеников 

4. Установить взаимосвязь  между стилем общения педагогов  и тревожностью учащихся

Экспериментальная база исследования:

Учащиеся начальных классов  МОУ «Средней общеобразовательной  школы № 41» г. Бийска в количестве 69 человек, преподаватели начальных  классов МОУ «Средней общеобразовательной  школы № 41» г. Бийска в количестве 5 человек.

Практическая  значимость:

Результаты данного исследования можно использовать в работе психологической  службы данной школы с учениками  начальных классов и преподавателями.

 

Структура работы:

работа состоит из введения, двух глав, заключения. Списка литературы, приложений.

 

ГЛАВА I. Теоретические подходы к проблеме стиля педагогического общения и тревожности младших школьников в психолого-педагогической литературе

1.1. Специфика педагогического общения

Проблемы общения разрабатывались  педагогами и психологами на протяжении длительного периода времени, поскольку  процесс социализации человеческой личности невозможен без общения.

Понятие общения является сложным и многогранным. Так, М.И. Лисина характеризует общение как  взаимодействие участвующих в этом процессе людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью  достижения общего результата. Предметом  общения она считает другого  человека, выделяя его познавательные, деловые и личностные мотивы [11, 13]. Б.Г. Ананьев понимает общение как  специфический вид деятельности, через который человек строит свои отношения с другими людьми. Одним из первых он выделил в общении  макро-, мезо- и микроуровни [13,112]

Педагогическое общение  было и остается предметом пристального внимания и тщательного изучения многих отечественных психологов. Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, А.В. Петровский и др. определяют педагогическое общение как основу развития личности ребенка в школьный период его жизни. Общение с учителем способствует формированию мотивационной и аффективной сфер развивающейся личности и сильнее это воздействие становится тогда, когда ребенок сам заинтересован в данном общении. В свою очередь, заинтересованность, эмоциональное отношение учащихся во многом определяется тем, как учитель организует процесс педагогического общения, т.е. спецификой его взаимодействия с учениками.

Специфика педагогического  общения, прежде всего, проявляется  в его полиобъективной направленности. Оно направлено не только на само взаимодействие обучающихся в целях их личностного развития, но и на организацию освоения учебных знаний и формирования на этой основе творческих умений. Педагогическая работа многообразна, она включает в себя руководство детьми, их обучение и воспитание. Поэтому можно говорить не просто о стиле работы педагога, а о стиле руководства детьми, стиле деятельности, стиле поведения, стиле взаимодействия с детьми, их обучения и т.д. Поскольку обучение детей протекает в процессе общения, можно также говорить и о стиле общения с детьми или стиле педагогического общения.

Анализ научной литературы о природе стиля педагогического  общения показал, что существует довольно большое разнообразие представлений  на этот счет. Рядом авторов усматривается  родство педагогического стиля  общения с индивидуальным стилем деятельности. Весьма показательна в  этом смысле точка зрения И.А. Зимней, которая считает, что стиль педагогического  общения – есть компонент стиля педагогической деятельности, включающего, помимо этого, еще стиль управления, стиль саморегуляции и когнитивный стиль педагога [8, 48] Весьма распространено понимание стиля педагогического общения как стиля отношения педагога к детям [8, 51].

Формирование индивидуального  стиля педагогического общения  идет по трем основным направлениям:

1) Изменение всей системы  общения, его функций и иерархического  строения. В ходе выработки соответствующих  коммуникативных навыков происходит  движение личности по ступеням  профессионального мастерства, развивается  специфическая система способов  выполнения общения.

2) Изменение личности  субъекта, проявляющееся как во  внешнем облике (моторике, речи, эмоциональности,  формах общения), так и в формировании  элементов профессионального сознания (профессионального внимания, перцепции,  памяти, мышления, эмоционально-волевой  сферы), что в более широком плане может рассматриваться как становление профессионального мировоззрения.

3) Изменение соответствующих  компонентов установки субъекта, по отношению к другому субъекту, что проявляется в когнитивной сфере в уровне информированности о другом субъекте, степени осознания его значимости; в эмоциональной сфере – в интересе к другому субъекту, в склонности к взаимодействию с ним и удовлетворенности от этого, несмотря на трудности; в практической сфере – в осознании своих реальных возможностей влияния на объект. В результате, установка субъекта воздействовать на другой субъект заменяется на потребность во взаимодействии, что позволяет говорить о становлении профессиональной культуры.

Основой индивидуального  стиля педагогического общения  являются индивидуальные различия учителей в коммуникативной сфере. Каждый учитель в сфере профессиональных коммуникаций неповторим и своеобразен. Педагоги различаются по внутреннему  механизму приспособления к требованиям  коммуникативной ситуации. При этом индивидуальные особенности их коммуникативных  действий могут обеспечивать равноценную  по эффективности педагогическую деятельность.

По мнению А.Г. Исмагиловой [9,32], индивидуальный стиль педагогического  общения трактуется как сложная  многоуровневая система разных элементов  коммуникативной деятельности, направленной на достижение определённого результата. Первый уровень образуют, по её мнению, цели педагогического общения (дидактические, воспитательные, организационные). Второй уровень действия, с помощью которого реализуются цели (стимулирующие, организующие, контролирующие, оценивающие, корригирующие). Третий – операции, посредством которых осуществляются действия (прямые и косвенные). Индивидуальная стратегия целей педагогического общения обусловлена, по мнению автора, преимущественно личностными качествами педагогов, обеспечивающими социально-психологические механизмы регуляции поведения, а выбор операций в большей мере определяется свойствами нервной системы и темперамента. Основой выделения типов индивидуального стиля общения для А.Г. Исмагиловой служит триада показателей: характер поставленных целей общения, выбор действий, выбор операций общении [9,102].

Продолжая эту линию изучения, А.А. Коротаев и Т.С. Тамбовцева предлагают понятие операциональной структуры индивидуального стиля педагогического общения [18]. С их точки зрения, она состоит из трёх иерархических уровней. Главный уровень структуры представлен организационными, оценочными и перцептивными операциями, которые связаны с направленностью личности педагога – его отношениями, убеждениями. Второй уровень образуют эмоционально-коммуникативные операции, обеспечивающие эмоциональный климат в отношениях между педагогом и учащимися. Последний иерархический уровень составляют фатические и фасцинирующие операции, от которых зависит эмоциональный тон, круг общения, его дистанция; интонация, лексическое своеобразие речи, скорость вовлечения учащихся в разговор и быстрота реагирования на их реплики.

А.А. Коротаев и Т.С. Тамбовцева в своем представлении о типах индивидуального стиля общения опираются на понимание последнего как целостной системы взаимосвязанных друг с другом операций педагогического общения, определяемой свойствами различных уровней индивидуальности педагога. Сама классификация типов, предложенная авторами, представляет собой следующее [18]

1. "мягкий" (осуществляется  на эмоционально-личностном уровне  общения);

2. "жёсткий" (осуществляется  на деловом уровне);

3. "гибкий" (осуществляется  на том и на другом уровне).

Д.Б. Оборина [18] считает, что  индивидуальный стиль педагогического общения – это поведенческий компонент установки на ученика, находящий своё непосредственное выражение в конкретных ситуациях общения и взаимодействия учителя с учеником и находящийся в неразрывном единстве с двумя другими компонентами установки (когнитивным и эмоциональным). Формирование установки на ученика должно анализироваться, по мнению автора, в более широком контексте становления и формирования "профессиональной педагогической ментальности", жизненных планов и перспектив, а также ценностных ориентаций личности.

Анализ литературы по данной теме дает основание констатировать отсутствие установившегося определения  стиля педагогического общения. Мы определяем стиль педагогического  общения как характеристику профессионального  общения педагога, проявляющуюся  в способах принятия и осуществления  решений, в избираемых приемах влияния  на учеников, зависящую от уровня коммуникативной  компетентности и личностной зрелости педагога.

Таким образом, стиль педагогического  общения - это проявление профессиональных коммуникативных навыков педагога, т.е. понятие более узкого плана, нежели стиль педагогической деятельности.

Проанализировав научную  литературу, можно отметить, что  как в зарубежной науке (К. Эдварс и другие), так и в отечественной (Н.А. Березовин, В.А. Кан-Калик, Я.Л. Коломенский, А.К. Маркова и другие) предпринимались неоднократные попытки создания типологий стилей общения.

К. Эдварс, рассматривая доминирующие личностные мотивационные установки в общении, выделил три стиля взаимодействия:

- кооперативный стиль, для которого характерна восприимчивость индивида к потребностям других людей, понимание этих потребностей, стремление разрешать социальные ситуации, в частности, конфликты, путем своеобразного самопожертвования;

- инструментальный стиль,  для которого характерно выраженное  стремление разрешать социальные  ситуации путем их «структурации» с опорой на социальный престиж, сходство интересов, общность взглядов, а также владение и широкое использование традиционных форм и средств общения и взаимодействия;