Принцип 6: обучать в соответствующем
темпе, используя подходящие средства
или медиаторы (например, устная речь,
письменная речь, искусственный язык,
а также графические модели и символы).
Принцип 7: обучать и помогать
учащимся на уровне их фактических способностей
(например, набора коммуникативных и мыслительных
действий и их способа обращения с жизненным
опытом), а не на уровне внешних характеристик
ответов учащихся при исполнении учебных
задач. Ван Парререн противопоставляет
механическое запоминание несвязанных
фактов оценке прогресса учащихся на основе
осознанной трактовки всяких понятийных
инвентарей (ср. понятие содержательного
обобщения Давыдова).
Принцип 8: способность к рефлексии
и оцениванию самими учащимися своего
прогресса (чувство компетентности). В
этом контексте Ван Парререн выдвигает
необыкновенное предложение, которое
заключается в том, что принятая система
отметок заменяется набором критериев
оценивания, разработанным совместно
учащимися и учителем (ср. Амонашвили).
Согласно Ван Парререну предложенная
система не заменяет, а дополняет систему
табелей (ср. также Монтессори).
Принцип 9: обеспечивать набор
заданий для группы перед тем, как учащиеся
начнут работать самостоятельно. Содействие
нужно для того, чтобы избежать «ригидности»
действий, речи, мысли.
Принцип 10: стимулировать инициативу
и творчество учащихся для того, чтобы
они овладевали предметным содержанием
гораздо глубже, чем по традиционной методике.
Принцип 11: способствовать действительному
формированию субъективности, которая
выражается именно в положительном отношении
учащихся к школьным предметам, и в особенности
в самоопределении, самоответственности,
самостоятельности по отношению к познавательной
деятельности.
Принцип 12: обеспечивать условия
для климата в классе, ведущего к формированию
социально интегрированной личности учащегося.
На основе анализа педагогических
технологий, проведенного Г. Н. Селевко,
можно выделить следующие технологии,
применяемые в системе дошкольного образования:
технологии развивающего обучения, технологии
проблемного обучения, игровые технологии,
компьютерные технологии, альтернативные
технологии.
Сегодня быть педагогически
грамотным специалистом нельзя без изучения
обширного арсенала образовательных технологий.
Понятие «игровые педагогические
технологии» включает достаточно обширную
группу методов и приемов организации
педагогического процесса в форме различных педагогических
игр.
В отличие от игр вообще педагогическая
игра обладает существенным признаком
— четко поставленной целью обучения
и соответствующим ей педагогическим
результатом, которые, могут, обоснованы,
выделены в явном виде и характеризуются
познавательной направленностью.
Игровая форма педагогических
мероприятий создается игровой мотивацией,
которая выступает как средство побуждения,
стимулирования детей к учебной деятельности.
Реализация игровых приемов
и ситуаций проходит по таким основным
направлениям:
дидактическая цель ставится
перед детьми в форме игровой задачи;
учебная деятельность подчиняется
правилам игры;
учебный материал используется
в качестве ее средства;
в учебную деятельность вводится
элемент соревнования, который переводит
дидактическую задачу в игровую;
успешное выполнение дидактического
задания связывается с игровым результатом.
Место и роль игровой технологии
в учебном процессе, сочетание элементов
игры и ученья во многом зависят от понимания
педагогом функций и классификации педагогических
игр.
По характеру педагогического
процесса выделяются следующие группы:
обучающие, тренировочные, контролирующие
и обобщающие;
познавательные, воспитательные,
развивающие;
репродуктивные, продуктивные,
творческие;
коммуникативные, диагностические,
психотехнические и др.
Специфику игровой технологии
в значительной степени определяет игровая
среда: различают игры с предметами и без
предметов, настольно-печатные; комнатные,
уличные, на местности, компьютерные и
с ТСО, а также с различными средствами
передвижения.
Психологические механизмы
игровой деятельности опираются на фундаментальные
потребности личности в самовыражении,
самоутверждении, саморегуляции, самореализации.
Содержание детских игр развивается
последовательно: предметная деятельность,
отношение между людьми, выполнение правил
общественного поведения.
Целью игровых технологий является
решение ряда задач:
1. дидактических (расширение
кругозора, познавательная деятельность;
формирование определенных умений и навыков,
необходимых в практической деятельности
и др.);
2. развивающих (развитие внимания,
памяти, речи, мышления, воображения, фантазии,
творческих идей, умений устанавливать
закономерности, находить оптимальные
решения и др.);
3. воспитывающих (воспитание
самостоятельности, воли, формирование
нравственных, эстетических и мировоззренческих
позиций, воспитание сотрудничества, коллективизма,
общительности и др.);
4. социализирующих (приобщение
к нормам и ценностям общества; адаптация
к условиям среды и др.).
Игровые технологии широко
применяются в дошкольном возрасте, так
как игра является ведущей деятельностью
в этот период. Ролевой игрой ребенок овладевает
к третьему году жизни, знакомится с человеческими
отношениями, начинает различать внешнюю
и внутреннюю сторону явлений, открывает
у себя наличие переживаний и начинает
ориентироваться в них.
У ребенка формируются воображение
и символическая функция сознания, которые
позволяют ему переносить свойства одних
вещей на другие, возникает ориентация
в собственных чувствах и формируются
навыки их культурного выражения, что
позволяет ребенку включаться в коллективную
деятельность и общение.
В результате освоения игровой
деятельности в дошкольном периоде формируется
готовность к общественно-значимой и общественно-оцениваемой
деятельности ученья.
2.1. Технология проблемного
обучения
Технология проблемного обучения
основывается на теоретических положениях
американского философа, психолога и педагога
Д. Дьюи. Сегодня под проблемным обучением понимается
такая организация учебных занятий, которая
предполагает создание под руководством
учителя проблемных ситуаций и активную
самостоятельную деятельность учащихся
по их разрешению, в результате чего и
происходит творческое овладение профессиональными
знаниями, навыками, умениями и развитие
мыслительных способностей.
Целью проблемной
технологии выступает приобретение ЗУН, усвоение
способов самостоятельной деятельности,
развитие познавательных и творческих
способностей.
Проблемное обучение основано
на создании особого вида мотивации —
проблемной, поэтому требует адекватного
конструирования дидактического содержания
материала, который должен быть представлен
как цепь проблемных ситуаций.
Проблемные ситуации могут
быть различными по содержанию неизвестного,
по уровню проблемности, по виду рассогласования
информации, по другим методическим особенностям.
Проблемные методы
— это методы, основанные на создании
проблемных ситуаций, активной познавательной
деятельности учащихся, состоящей в поиске
и решении сложных вопросов, требующих
актуализации знаний, анализа, умения
видеть за отдельными фактами явление,
закон.
В современной теории проблемного
обучения различают два вида проблемных
ситуаций: психологическую и педагогическую.Первая
касается деятельности учеников, вторая
представляет организацию учебного процесса.
Педагогическая
проблемная ситуация создается с помощью активизирующих действий, вопросов
педагога, подчеркивающих новизну, важность,
красоту и другие отличительные качества
объекта познания. Создание психологической
проблемной ситуации сугубо индивидуально.
Ни слишком трудная, ни слишком легкая
познавательная задача не создают проблемной
ситуации для детей. Проблемные ситуации
могут создаваться на всех этапах процесса
обучения: при объяснении, закреплении,
контроле.
В основе технологий развивающего
обучения лежит теория, которая берет
свое начало в работах И. Г. Песталоцци,
К. Д. Ушинского и др. Научное обоснование
теории она получила в трудах Л. С. Выготского,
который выдвинул идею обучения, идущего
впереди развития и ориентированного
на развитие ребенка как на основную цель.
Согласно его гипотезе, знания являются
не конечной целью обучения, а всего лишь
средой развития учащихся.
Идеи Л. С. Выготского были разработаны
и обоснованы в рамках психологической
теории деятельности А. Н. Леонтьевым,
П. Я. Гальпериным и др.). В результате пересмотра
традиционных представлений о развитии
и его соотношении с обучением на первый
план было выдвинуто становление ребенка
как субъекта разнообразных видов человеческой
деятельности.
Свое дальнейшее развитие теория
развивающего обучения получила в экспериментальных
работах Л. В. Занкова, Д. Б. Эльконина, В.
В. Давыдова и др. В их концепциях обучение
и развитие предстают как система диалектически
взаимосвязанных сторон одного процесса.
Обучение признается движущей силой психического
развития ребенка, становления у него
всей совокупности качеств личности. В
настоящее время в рамках концепции развивающего
обучения разработан ряд технологий, отличающихся
целевыми ориентациями, особенностями
содержания и методики.
Под развивающим обучением,
по мнению В. В. Давыдова, понимается новый,
активно-деятельностный способ (тип) обучения,
идущий на смену объяснительно-иллюстративному
способу (типу). В технологии развивающего
обучения ребенку отводится роль самостоятельного
субъекта, взаимодействующего с окружающей
средой. Это взаимодействие включает все
этапы деятельности: целеполагание, планирование
и организацию, реализацию целей, анализ
результатов деятельности. Развивающее
обучение направлено на развитие всей
целостной совокупности качеств личности.
Развивающее обучение происходит
в зоне ближайшего развития ребенка. Л.
С. Выготский писал: «Педагогика должна
ориентироваться не на вчерашний, а на
завтрашний день детского развития». Он
выделял два уровня в развитии ребенка:
1) сферу (уровень) актуального
развития - уже сформировавшиеся
качества и то, что ребенок
может делать самостоятельно;
2) зону ближайшего развития
— те виды деятельности, которые
ребенок пока еще не в состоянии
самостоятельно выполнить, но с
которыми может справиться с
помощью взрослых.
Зона ближайшего развития —
большая или меньшая возможность перейти
от того, что ребенок умеет делать самостоятельно,
к тому, что он может, умеет делать в сотрудничестве.
Существенным признаком развивающего
обучения является то, что оно создает
зону ближайшего развития, вызывает, побуждает,
приводит в движение внутренние процессы
психических новообразований.
Информационными
технологиями в педагогике обучения называют
все технологии, использующие специальные
технические информационные средства
(ЭВМ, аудио, видео).
Современный период развития
общества характеризуется сильным влиянием
на него компьютерных технологий. В настоящее
время в России идет становление новой
системы образования, ориентированной
на вхождение в мировое информационно-образовательное
пространство. Этот процесс сопровождается
существенными изменениями в педагогической
теории и практике учебно-воспитательного
процесса, связанными с внесением корректив
в содержание технологий обучения, которые
должны быть адекватны современным техническим
возможностям, и способствовать гармоничному
вхождению ребенка в информационное общество.
Компьютерные технологии призваны стать
не дополнительным «довеском» в обучении,
а неотъемлемой частью целостного образовательного
процесса, значительно повышающей его
эффективность.
Компьютеры стали широко использоваться
в образовании, появился термин — «компьютерная
технология обучения». Компьютерные
технологии развивают идеи программированного
обучения, открывают совершенно новые,
еще не исследованные технологические
варианты, вязанные с уникальными возможностями
современных компьютеров и коммуникаций.
Компьютерные (новые информационные) технологии
обучения — это процессы подготовки и
передачи информации обучаемому посредством
компьютера.
Целью компьютерных технологий
является формирование умений работать
с информацией, развитие коммуникативных
способностей, подготовка личности «информационного
общества», формирование исследовательских
умений, умений принимать оптимальные
решения.
В широком смысле под альтернативными
технологиями принято рассматривать
те, которые противостоят традиционной
системе обучения какой-либо своей стороной,
будь то цели, содержание, формы, методы,
отношения, позиции участников педагогического
процесса. С этой точки зрения всякая инновация
может претендовать на статус альтернативной
технологии.
Альтернативные технологии
предполагают отказ как от традиционных
концептуальных оснований педагогического
процесса (социально-философских, психологических),
общепринятых организационных, содержательных
и методических принципов, и замены их
другими, альтернативными.
2.2. Технология развивающих
игр Б. П. Никитина
Программа игровой деятельности
состоит из набора развивающих игр,которые
при всем своем разнообразии исходят из
общей идеи и обладают характерными особенностями.
Каждая игра представляет собой
набор задач, которые ребенок решает с
помощью кубиков, кирпичиков, квадратов
из картона или пластика, деталей из конструктора-механика
и т. д. В своих книгах Б. П. Никитин предлагает
развивающие игры с кубами, узорами, рамками
и вкладышами Монтессори, уникубом, планами
и картами, квадратами, наборами «Угадай-ка»,
таблицами сотни, «точечками», «часами»,
термометром, кирпичиками, кубиками, конструкторами.
Дети играют с мячами, веревками, резинками,
камушками, орехами, пробками, пуговицами,
палками и т. д. и т. п. Предметные развивающие
игры лежат в основе строительно-трудовых
и технических игр и напрямую связаны
с интеллектом.
Задачи даются ребенку в различной
форме: в виде модели, плоского рисунка
в изометрии, чертеже, письменной или устной
инструкции и т. п., и таким образом знакомят
его с разными способами передачи информации.
Задачи имеют очень широкий
диапазон трудностей: от доступных иногда
двух-трех летнему малышу до непосильных
среднему взрослому. Поэтому игры могут
возбуждать интерес в течение многих лет
(до взрослости). Постепенное возрастание
трудности задач в играх позволяет ребенку
идти вперед и совершенствоваться самостоятельно,
т. е. развивать свои творческие способности,
в отличие от обучения, где все объясняется
и где формируются, в основном, только
исполнительские черты в ребенке.