Теоретические вопросы изучения связной монологической речи у старших дошкольников с ОНР)

 

Полученные результаты показали, что многие дети испытывали трудности в самостоятельном составлении высказываний на уровне простой законченной фразы, в связи с чем возникла необходимость в дополнительном вопросе, требующем назвать изображенное действие («Что делает мальчик, девочка?»). У большинства детей при этом отмечались ошибки на употребление словоформ, нарушающие связь слов в предложении, длительные паузы с поиском нужного слова, нарушение порядка слов. У большинства испытуемых наблюдалось сочетание выраженных в разной степени трудностей смыслового и синтаксического характера.

Ещё большие затруднения вызывало у детей с общим речевым недоразвитием  выполнение второго задания. Несмотря на задаваемый всем детям вопрос: «Что сделала девочка?», только один ребенок  смог составить предложение самостоятельно, с учетом взаимосвязи всех трех картинок. Остальным испытуемым задание объяснялось повторно (с указанием на пропущенную картинку), но и после повторения инструкции 3 детям не удалось составить фразу с учетом всех трех смысловых звеньев. У многих отмечались выраженные синтаксические затруднения, 2 испытуемых не справились с заданием.

При оценке выполнения последующих заданий на составление различных видов рассказов нами учитывался ряд общих показателей, характеризующих уровень владения детьми навыками рассказывания. Определялись: степень самостоятельности при составлении рассказа, связность, последовательность и полнота изложения, смысловое соответствие исходному материалу (тексту, наглядно изображенному сюжету и др.) и поставленной речевой задаче, а также особенности фразовой речи. При затруднениях в процессе составления рассказа (перерыв в повествовании, длительные паузы и т.п.) оказывалась помощь в виде последовательного использования стимулирующих, наводящих и уточняющих вопросов.

При выполнении третьего задания один ребёнок  не смог выполнить задание, остальные составили пересказ с той или иной помощью экспериментатора.

Было установлено, что затруднения у детей чаще всего возникали в начале пересказа, при воспроизведении последовательности появления новых персонажей сказки и особенно ритмизированного повтора, представляющего собой предложно-падежную конструкцию. В пересказах почти всех детей наблюдались нарушения связности изложения (неоднократные повторы фраз или их частей, искажения смысловой и синтаксической связи между предложениями, пропуски глаголов, усечение составных частей и т.д.).

У 2-х детей трудности в составлении пересказа носили резко выраженный характер (смысловые ошибки, нарушения связности, пропуски фрагментов текста и т.п.). Исследование выявило низкий уровень фразовой речи, используемой детьми (объём, структура фраз, бедность языковых средств).

При составлении рассказа по серии картинок, несмотря на предварительный разбор содержания каждой из 6-ти картинок с объяснением значения некоторых существенных деталей изображенной обстановки («дупло», «поляна» и др.), составление связного самостоятельного рассказа оказалось недоступным для всех испытуемых. Требовалась помощь: вспомогательные вопросы, указание на соответствующую картинку или конкретную деталь. Для всех испытуемых были характерны затруднения при переходе от одной картинке к другой (перерыв в повествовании, затруднение в самостоятельном продолжении рассказа).

Отсутствие сформированных навыков в данном виде рассказывания,  можно объяснить недостаточной подвижностью, слабой переключаемостью внимания, восприятия, памяти у детей с ОНР и недостаточной координацией указанных процессов с речевой деятельностью.

Для определения количественной оценки состояния связной речи детей по методике В.К. Воробьевой были составлены критерии оценки по трехбалльной шкале (см. прил.2). В результате обследования была составлена таблица, побалльно отражающая состояние связной речи у детей дошкольного возраста (см. табл.2).

На основании составленной таблицы можно сделать следующие выводы:

– 3 человека имеют средний уровень развития;   

– 5 человек имеют ниже среднего уровня;

– 6 человек – низкий уровень развития монологической речи.

Наглядней это можно представить на рисунке 1.

Таблица 2.

Результаты обследования связной речи детей дошкольного

возраста с ОНР (по В.К. Воробьевой) (в баллах)

 

№	Имя ребенка	№ задания
		1	2.1	2.2	3.1	3.2	4
1.	Денис С.	3	3	2	3	3	2
2	Егор Н.	1	2	2	1	1	1
3	Максим С.	1	1	2	1	1	2
4	Евгений Б.	1	2	2	1	2	1
5.	Роман Д.	2	1	3	2	2	1
6	Полина П.	2	3	3	2	3	2
7.	Дарья Р.	2	1	2	1	1	1
8.	София Р.	2	1	1	2	2	2
9	Арсен Д.	1	1	1	2	2	1
10	Вадим К.	3	2	3	3	3	2
11	Олег Т.	2	1	1	1	1	2
12	Алина Т.	2	2	2	3	2	2
13	Эллина В.	1	1	2	2	1	1
14	Мария Ж.	2	2	2	3	2	2

 

Рис.1. Уровень развития монологической речи

На рисунке использовались следующие обозначения:

1 – средний уровень развития; 2 – ниже среднего; 3 – низкий уровень.

На основе результатов выполнения первого задания можно сделать следующий вывод: дети испытывают значительные затруднения при пересказе исходного текстового сообщения. Они допускали многочисленные пропуски глагольных слов, паузы, сопровождающие выбор необходимого слова, что свидетельствует о существенных затруднениях в использовании глагольной лексики. Указанные трудности отражаются на связности речевого высказывания, нарушение которой сопровождает нарушение цельности. Большинство предложений являлись неполными, некомплектными, коммуникативно-слабыми.

Во время выполнения второго задания дети испытывали значительные затруднения в выделении предметно-смысловых отношений ситуации, в создании целостной картины события, в связи с чем, можно сделать вывод о недостаточном осмыслении и осознании ими содержательной стороны материала. Высказывания по форме напоминали диалогическую речь, либо краткие рассказы и сводились к нескольким предложениям.

В процессе выполнения третьего задания на продолжение сообщения по заданному зачину у детей возникают побочные ассоциации, которые становятся ведущими, доминирующими для последующего развития сюжета. Ответы представляли набор высказываний, не объединенной темой зачина или предложения, в которых тема, заданная в зачине, не развивается, а только адекватно завершается. При самостоятельном нахождении темы и ее реализации в рассказах, дети не пытались найти и развить собственную тему, а припоминали готовые заученные образцы: прочитанные сказки, рассказы и т.д. Некоторые вместо рассказа воспроизводили отдельные предложения, не связанные между собой единством содержания, или перечисляли отдельные действия.

При выполнении четвертого задания дети не могли сделать правильный выбор при сравнении рассказа и набора слов. При этом один и тот же ребенок мог придерживаться двух версий одновременно и только несколько детей ответили правильно используя помощь логопеда.  

Обобщая материал по изучению состояния связной речи, мы сделали следующие выводы:

– дети испытывают значительные затруднения в овладении основными видами связной монологической речи: пересказом; составлением рассказа по серии сюжетных картинок с предварительным расположением их в последовательности сюжета; составлением рассказа с опорой на заданный материал и самостоятельно узнаванием текстового сообщения;

– итоги выполнения заданий всех серий позволяют в качестве основных причин несформированости умений и навыков связной речи выделить нарушение двух видов операций, обеспечивающих смысловую организацию текстового сообщения, и операций, обеспечивающих его лексико-синтаксическое оформление.

Нарушение операций прослеживается в несформированности умения: передавать смысловую программу заданного текста; выделять большую программу целого текста; устанавливать временную последовательность изображенных на картинках событий; находить и развивать замысел; опознавать связные высказывания; выбора слов, преимущественно глагольной лексики; выбора средств межфразовой связи; чередование коммуникативно сильных и коммуникативно слабых предложений в рассказе.

На основе экспериментального обследования мы разделили детей на 2 группы экспериментальную и контрольную (см. табл.3, рис.2,3).

Таблица 3.

Экспериментальная группа			Контрольная группа
Уровни развития монологической речи			Уровни развития монологической речи
средний	ниже среднего	низкий	средний	ниже среднего	низкий
Денис С.	Евгений Б. София Р. Мария Ж.	Егор Н. Дарья Р. Олег.Т	Полина П. Вадим К.	Алина Т. Роман Д.	Максим С. Эллина В. Арсен Д.

Чтобы в дальнейшем сопоставить результаты обследования монологической речи у детей экспериментальной группы и контрольной на момент констатирующего и контрольного эксперимента составим диаграммы, отражающие уровень развития монологической речи детей обоих групп.

Рис.2. Уровень развития монологической речи детей экспериментальной группы

 

Рис.3. Уровень развития монологической речи детей

контрольной группы

 

На рисунках использовались следующие обозначения:

1 – средний уровень развития; 2 – ниже среднего; 3 – низкий уровень.

Таким образом, на основании проведенных исследований мы выявили, что у детей старшего дошкольного возраста с ОНР отмечается значительное отставание в формировании монологической речи, по сравнению с возрастными нормами. Это указывает на необходимость целенаправленной коррекционной работы по развитию данного вида речевой деятельности. Проведенные исследования выявили ряд особенностей, характеризующих состояние монологической речи у детей с ОНР, которые учитывались нами при планировании и проведении целенаправленной и систематической коррекционной работы.

 

 

2.3. Система работы  по развитию связной монологической  речи старших дошкольников с ОНР

 

 

Исходя из результатов диагностики уровня сформированности связной монологической речи, нами была использована модифицированная система коррекционной работы с детьми подготовительной группы по методике   В.К. Воробьевой

Цель формирующего эксперимента – изучить и апробировать методы коррекционной работы по развитию монологической речи у старших дошкольников с ОНР, выявить их эффективность, определить последовательность работы логопеда.

Нами были определены следующие основные направления коррекционной работы (см.табл.4):

1. Совершенствование деятельности программирования высказывания (формирование навыков выборочного пересказа и ответов на вопросы по тексту).

2. Совершенствование возможностей структурно-языкового оформления высказывания:

– обогащение словарного запаса, увеличение объема воспроизведенного текста за счет введения новых слов и использования авторских выражений;

– формирование навыков грамматического структурирования (обучение построению и употреблению в речи простых предложений, предложений с однородными членами, а также сложносочиненных и сложноподчиненных предложений, прямой речи);

– формирование умений использования интонационно- 
выразительных средств языка для передачи содержания текста.

3. Создание психологических предпосылок к овладению связной 
монологической речью:

– расширение знаний и представлений об окружающем мире;

– обучение установлению причинно-следственных отношений между наглядно-образными компонентами ситуаций;

– работа по развитию внимания, памяти, работоспособности;

– формирование навыков установления причинно-следственных 
отношений между частями сложного предложения.

4. Формирование навыка программирования речевого высказывания: