Теоретические вопросы изучения связной монологической речи у старших дошкольников с ОНР)

Исследование  мнестической  функции  позволяет  заключить,  что  запоминание  словесных  стимулов  у  детей  данной  категории  значительно  хуже,  чем  у  детей  без  речевой  патологии.

Исследование  функции  внимания  показывает,  что  дети  быстро  устают,  нуждаются  в  побуждении  со  стороны  взрослого,  ошибаются  на  протяжении  всей  работы [75,  с.18-19].

Для  детей  5-6  лет  с  ОНР  (3  уровня)  отмечается  недостаточная  устойчивость  внимания,  ограниченные  возможности  его  распределения.  При  относительно  сохранной  смысловой,  логической  памяти  у  детей  снижена  вербальная  память,  страдает  продуктивность  запоминания.  Они  забывают  сложные  инструкции,  элементы  и  последовательность  заданий.  У  наиболее  слабых  детей  низкая  активность  припоминания  может  сочетаться  с  ограниченными  возможностями  развития  познавательной  деятельности.    Связь    между  речевыми    нарушениями    и   другими   сторонами  психического  развития  обуславливает  специфические  особенности  мышления.  Обладая  в  целом  полноценными  предпосылками  для  овладения  мыслительными  операциями,  доступными  их  возрасту,  дети  отстают  в  развитии  словесно-логического  мышления,  без  специального  обучения  с  трудом  овладевают  анализом  и  синтезом,  сравнением  и  обобщением.  Наряду  с  общей  соматической  ослабленностью,  детям  старшего  дошкольного  возраста  с  ОНР  (3  уровня),  присуще  и  некоторое  отставание  в  развитии  двигательной  сферы,  которая  характеризуется  плохой  координацией  движений,  неуверенностью  в  выполнении  дозированных  движений,  снижением  скорости  и  ловкости  выполнения.  Наибольшие  трудности  выявляются  при  выполнении  движений  по  словесной  инструкции [42,  с.76-77].

Дети  с  ОНР  (3  уровня)  отстают  от  нормально  развивающихся  сверстников  в  воспроизведении  двигательного  задания  по  пространственно-временным  параметрам,  нарушают  последовательность  элементов  действия,  опускают  его  составные  части.  Например,  прыжки  на  правой  и  левой  ноге,  ритмические  движения  под  музыку.  Типичным  является  недостаточный  самоконтроль  при  выполнении  заданий.

Особого  внимания  требует  рассмотрение  особенностей  мелкой  моторики  пальцев  рук.  Наблюдение  за  тем,  как  ребенок  застегивает  и  расстегивает  пуговицы,  завязывает  и  развязывает  ленты,  шнурки,  позволяет  увидеть  недостаточную  координацию  пальцев,  кисти  руки.  При  специальных  пробах  более  отчетливо  обнаруживается  резко  выраженная  замедленность,  застревание  на  одной  позе,  пропуск  отдельных  элементов  и  другие    особенности [42,  с.77].

Исследования  В.П. Глухова  (1985)  позволяют  сделать  выводы  об  особенностях  воображения  у  детей  с  ОНР  (3  уровня).  Дети  данной  категории  по  уровню  продуктивной  деятельности  воображения  отстают  от  нормально  развивающихся сверстников.  В  целом  для  старших  детей  с  речевым  недоразвитием  характерны:  недостаточная  подвижность,  инертность,  быстрая  истощаемость  процессов  воображения.  Это  создает  препятствия  для  словесного  творчества  детей [26,  с.248-249].  Правильная  оценка  неречевых  процессов  необходима  для  выявления  закономерностей  атипичного  развития  детей  с  ОНР  и  в  то  же  время  для  определения  их  компенсаторного  фона.

Детей  с  ОНР  следует  отличать  от  детей,  имеющих  сходные  состояния  -  временную  задержку  речевого  развития.  При  этом  следует  иметь  в  виду,  что  у  детей  с  общим  недоразвитием  речи  в  обычные  сроки  развивается  понимание  обиходно-разговорной  речи,  интерес  к  игровой  и  предметной  деятельности,  эмоционально  избирательное  отношение  к  окружающему  миру.

Одним  из  диагностических  признаков  может  служить  диссоциация  между  речевым  и  психическим  развитием.  Это  проявляется  в  том,  что  психическое  развитие  этих  детей,  как  правило,  протекает  более  благополучно,  чем  развитие  речи.  Их  отличает  критичность  к  речевой  деятельности.  Первичная  патология  речи  тормозит  формированию  потенциально  сохранных  умственных  способностей,  препятствуя  нормальному  функционированию  речевого  интеллекта.  Однако  по  мере  формирования  словесной  речи  и  устранения  собственно  речевых  трудностей  их  интеллектуальное  развитие  приближается  к  норме.

Чтобы  отграничить  проявления  общего  недоразвития  речи  от  замедленного  речевого  развития,  необходимы  тщательное  изучение  анамнеза  и  анализ  речевых  навыков  ребенка.

У  детей  с  ОНР  специфичен  характер  речевых  ошибок.  Преобладают  ошибки  типа  смешения  продуктивной  и  непродуктивной  форм  множественного  числа  («стулы»,  «листы»),  унификация  окончаний  родительного  падежа  множественного  числа  («карандашов»,  «птичков»).  У  этих  детей  отстает  от  нормы  объем  речевых  навыков,  для  них  характерны  ошибки,  свойственные  детям  более  младшего  возраста.

Несмотря  на  определенные  отклонения  от  возрастных  нормативов  (в  особенности  в  сфере  фонетики),  речь  детей  обеспечивает  коммуникативную  функцию,  а  в  ряде  случаев  является  достаточно  полноценным  регулятором  поведения.  У  них  более  выражены  тенденции  к  спонтанному  развитию,  к  переносу  выработанных  речевых  навыков  в  условиях  свободного  общения,  что  позволяет  скомпенсировать  речевую  недостаточность  до  поступления  в  школу  [42, 78].  Е.М. Мастюкова  в  своих  исследованиях  (1976)  указывает,  что  «у  многих  детей  с  нарушениями  речи  при  формально  сохранном  интеллекте  имеют  место  выраженные  трудности  обучения,  своеобразное  неравномерное  дисгармоничное  отставание  психического развития».  Анализ  данных,  полученных  при  исследовании  различных  психических  функций  детей  с  ОНР  (Л.Н. Белякова,  Ю.Ф. Гаркуша,  Э.Л. Фигередо,  Т.Б. Филичева,  Г.В. Чиркина),  показывает  своеобразие  их  развития.

Речевой  дефект  накладывает  определенный  отпечаток  на  формирование  личности  ребенка,  затрудняет  его  общение  со  взрослыми   и   сверстниками.   Эти   факторы    тормозят   становление игровой  деятельности  ребенка,  по  данным  исследований  Л.Г. Соловьевой,  Т.А. Ткаченко,  Л.Н. Усачевой,  имеющей,  как  и  в  норме,  ведущее  значение  в  плане  общего  психического  развития,  и  затрудняют  переход  к  более  организованной  учебной  деятельности.

У  старших  дошкольников  с  ОНР  (3  уровня)  выявляется  ряд  особенностей  в  психической  и  личностной  сфере.  Для  них  характерны  снижение  умственной  работоспособности,  повышенная  психическая  истощаемость,  излишняя  возбудимость  и  раздражительность,  эмоциональная  неустойчивость.

К  особенностям  эмоциональной  сферы  таких  детей  можно  отнести  неустойчивый  фон  настроения,  приводящий  к  повышенному  уровню  тревожности;  неуверенность  в  себе,  собственных  силах,  которая  способствует  тому,  что  дети  нуждаются  в  постоянном  признании,  похвале,  высокой  оценке.  В  то же  время  у  детей  можно  наблюдать  агрессивные  реакции,  если  при  осуществлении  своих  стремлений  они  встречают  препятствия.

Для  одних  детей  с  ОНР  характерна  гипервозбудимость,  проявляющаяся  в  общем  эмоциональном  и  двигательном  беспокойстве,  излишней  двигательной  активности:  ребенок  производит  множество  движений  ногами,  руками,  неусидчив.  Другие,  наоборот,  обращают  на  себя  внимание  своей  заторможенностью,  вялостью,  пассивностью.  Фиксация  на  речевом  дефекте  часто  порождает  у  ребенка  чувство  ущемленности,  а  это,  в  свою  очередь,  делает  специфичным  его  отношение  к  себе,  сверстникам,  к  оценкам  взрослых,  коллектива [59,  с.6-8].

Наряду  с  общей  соматической  ослабленностью  детям  старшего  возраста  с  ОНР  (3  уровня)  присуще  и  некоторое  отставание  в  развитии  двигательной  сферы:  движения  у  них  плохо  координированы,   скорость   и   четкость   их   выполнения    снижены.

  Наибольшие  трудности  выявляются  при  выполнении  движений  по  словесной  инструкции.  У  детей  отмечается  недостаточная  координация  движений  во  всех  видах  моторики  -  общей,  мимической,  мелкой  и  артикуляционной.

Таким  образом,  по  результатам  исследований  моторной  сферы  у  старших  дошкольников  с  ОНР  (третий  уровень  речевого  развития),  дети  данной  категории  разделились  на  три  подгруппы:

У  детей  с  низким  уровнем  развития  моторной  сферы  наблюдаются  трудности  переключения  с  одного  вида  движений  на  другой,  недостаточная  двигательная  память  и  низкий  уровень  произвольного  внимания;

У  детей  со  средним  уровнем  развития  моторики  отмечаются  сопутствующие  движения  при  выполнении  некоторых  проб,  им  требуется  длительное время  для  выполнения  задания.  Лучше  выполняются  задания  по  показу,  чем  по  словесной  инструкции;

Дети  с  высоким  уровнем  развития  моторики  приближаются  к  возрастной  норме:  у  них  достаточно  сформирована  мелкая  и  артикуляционная  моторика.  Это  можно  объяснить  тем,  что  с  детьми  длительное  время  проводилась  коррекционная  работа.

Таким  образом,  данные  психолого-педагогической  диагностики  и  характеристика  детей  старшего  возраста  с  ОНР  (3  уровня)  позволяют  педагогу  определить  наиболее  адекватную  систему  организации  детей  в  процессе  обучения,  найти  для  каждого  наиболее  подходящие  индивидуальные  методы  и  приемы  коррекции.

1.2. Особенности  становления  связной  монологической  речи  старших  дошкольников  с  ОНР  (III  уровня)

У  детей  5-6- летнего  возраста  с ОНР  наиболее  распространен  третий  уровень  речевого  развития.  Дети  уже  пользуются  развернутой  фразовой  речью,  но  при  этом  отмечаются  фонетико-фонематические  и  лексико-грамматические  недостатки.  Наиболее  отчетливо  они  проявляются  в  разных  видах  монологической  речи  -  описание,  пересказ,  рассказы  по  серии  картин  и  др. Специально  проведенными  исследованиями  установлено,  что  старших  дошкольников  с ОНР  (III  уровня)  имеют  ограниченность  словарного  запаса,  отставание  в  овладении  грамматическим  строем  родного  языка  затрудняют  процесс  развития  связной  речи,  переход  от  диалогической  формы  речи  к  контекстной.  Обиходная  речь  таких  детей  более  или  менее  развернута,  имеются  отдельные  пробелы  в  фонетике,  лексике  и  грамматическом  строе,  неправильное  или  неточное  употребление  некоторых  слов.  Выявляется  импрессивный  аграмматизм,  который  проявляется  в  недостаточном  понимании  изменения  значения  слов,  выраженных  при  помощи  изменения  приставки,  суффикса  и  т.д.  [41,  с.14].

Кроме  того,  такие  дети  пользуются  самыми  простыми  предложениями,  а  при  построении  более  сложных,  выражающих,  например,  цепь  взаимосвязанных  действий  с  разными  предметами,  испытывают  большие  трудности.  В  самостоятельных  высказываниях  у  них  очень  часто  нарушена  связь  временных,  пространственных  отношений.  ОНР  (3  уровня)  проявляется  прежде  всего  в  незнании  или  неточном  употреблении  некоторых  слов,  в  неумении  изменять  и  образовывать  их.  У  детей  очень  ограничена  лексика,   поэтому   в   измененной   ситуации   происходит    неверный   отбор  слов.  Поэтому,  при  построении  предложений  дети  забывают  или  стараются  обходить  даже  знакомые,  но  редко  употребляемые  слова,  заменять  другими,  часто  используемыми,  иногда  даже  не  подходящими  по  смыслу.  Замена  идет  как  по  смысловому,  так  и  по  звуковому  признакам.

Отмеченные  недостатки  в  употреблении  лексики,  грамматики  и  звукопроизношения  с  наибольшей  отчетливостью  проявляются  в  различных  формах  монологической  речи [3,  58].

Правильно  понимая  логическую  взаимосвязь  событий,  дети  ограничиваются  лишь  перечислением  действий.  Например:  «Коська  вовит  мыську.  Кот  аез  ботинок,  сто  мыську  помать.  Он  помотель,  ее  там  нет,  убезял,  во  здесья»  [37, 14].  При  пересказе  помимо  речевых  трудностей  наблюдаются  ошибки  в  передаче  логической  последовательности  событий,  пропуск  звеньев  событий,  действующих  лиц.

Рассказ-описание  мало  доступен  для  детей.  Они  обычно  ограничиваются  перечислением  отдельных  предметов  и  их  частей.  Например,  описывая  машину,  ребенок  перечисляет:  у  ней  колесы  есть,  кабина,  матоль,  люль,  литяг  (рычаг),  педали,  фали,  кудов  (кузов),  чтоб  глюз  возить.

Часть  детей  оказывается  способной  лишь  отвечать  на  вопросы.  Таким  образом,  экспрессивная  речь  детей  со  всеми  указанными  особенностями  может  служить  средством  общения  лишь  в  особых  условиях,  требующей  постоянной  помощи  и  побуждения  в  виде  дополнительных  вопросов,  подсказок  (оценочных  и  поощрительных суждений  со  стороны  логопеда,  родителей  и  пр.) [37, 15].

Вне  специального  внимания  к  их  речи  эти  дети  малоактивны,  в  редких  случаях   являются   инициаторами   общения,   редко  обращаются  с  вопросами  к  взрослым,  не  сопровождают  рассказом  игровые  ситуации.  Это  обуславливает  сниженную  коммуникативную  направленность  их  речи.  Трудности  в  овладении  детьми  словарным  запасом  и  грамматическим  строем  родного  языка  тормозят  процесс  развития  связной  речи,  и,  прежде  всего,  своевременный  переход  от  диалогической  к  монологической  формы  речи  [41,  с.14-16].

Итак,  анализ  психологической,  медицинской,  лингвистической,  педагогической  литературы  по  вопросу  особенностей  речевого  развития  детей  старшего  дошкольного  возраста  с  ОНР  (III  уровня)  позволяет  сделать  следующие  выводы.

Детей  с  ОНР  отмечает  более  сохранное  общее  психическое  развитие   в  сравнении  с  уровнем  речи.  Патологические  проявления  речевой  недостаточности  у  детей  старшего  дошкольного  возраста  с  3  уровнем  недоразвития  речи  обусловлены  совокупностью  нарушения  речевых  средств,  деятельности  общения  и  вторично  обусловленным  отставанием  опосредованных  речью  психических  процессов.

Все  выше  сказанное  позволяет  сделать  вывод  о  том,  что  для  их  преодоления  требуется  длительное  специально  организованное  коррекционное  воздействие,  включающее  комплекс  логопедических  и  воспитательных  мероприятий,  направленных  на  формирование  компонентов  языковой  системы,  коммуникативной  и  регулирующей  функции  речи.  Нормализация  речи  в  сочетании  с  активизацией  познавательной  деятельности,  мышления,  памяти,  аффективно-волевой  сферы  позволит  обеспечить  полноценную  готовность  детей  к  обучению.  Развитие  связной монологической  речи,  являясь  главной  задачей,  вбирает  в  себя  все  речевые  достижения  ребенка  в  старшем  дошкольном  возрасте. [42,  с.78].