Формирование ИКТ-компетентности учащихся основной школы в процессе обучения информатике

10) Теоретические и научно-методические основы новой модели обучения понятны массовому педагогу.

  Итак, компетентностный подход в определении целей и содержания образования, ориентацией на освоение умений, обобщенных способов деятельности является ведущим в работах таких отечественных педагогов, как   В.П.Давыдов, А.К.Макаров, А.М.Новиков, В.А.Сластенин, А.П.Тряпицина, А.В.Хуторской, Г.П.Щедровицкий и других. Однако в психолого-педагогической области знаний в настоящее время, еще не сложилась общепринятое понимание терминов «компетенция», «компетентность», «ключевые компетентности», «базовые компетентности». В научных трудах разных исследователей встречаются попытки дать определения или конкретизировать содержание этих понятий, определить составляющее профессиональной компетентности (В.С.Безруков, Б.С.Гершунский, Т.Н.Гольцова, Э.Ф.Зеер, А.К.Маркова, А.В.Хуторской, Н.В.Шапалов, О.Н.Шахматова, В.М.Шепель, Г.П.Щедровицкий и др.) (21).

   Поскольку идея  компетнтностного подхода в образовании заимствована из зарубежной практики, то в среде российских педагогов произошло разночтение исходных терминов в связи с многообразными переводами английского слова  competence, которое переводиться и как компетенция и как компетентность. До 90-х годов XX века, как в справочной литературе, так и в отечественных педагогических исследованиях, употребление термина «компетентность» связывалось с профессиональной компетентностью или компетентностью специалиста.

   Сегодня в научной  литературе нет однозначного  толкования терминов «компетенция»  и «компетентность», причем споры ведутся в двух направлениях: нужны ли эти термины вообще и не происходит ли с их введением нарушение принципа Оккама, с одной стороны, а с другой – какой из терминов является более общим и широким.

   Мнения об использовании  терминов «компетенция» и «компетентность»  в педагогике можно разделить  на три группы:

1) Эти термины – дань моде и можно обойтись без них, поскольку есть традиционные характеристики – уровень подготовленности ученика, его обученность, образованность.

2) Компетенция и компетентность уже широко используются в различных сферах жизнедеятельности человека и обозначают высокое качество его профессиональной деятельности без принципиального различия данных понятий.

3) Модернизация образования ориентирует на такое толкование терминов, при котором компетенция связывается преимущественно со знаниями, а компетентность акцентирует внимание на умениях применять, использовать на практике полученные знания.

   Традиционно цели школьного  образования определялись набором  знаний, умений, навыков которыми  должен овладеть выпускник. Сегодня  такой подход оказался недостаточным. Социуму нужен выпускник, способный практически решать встающие перед ним жизненные и профессиональные проблемы. А это во многом зависит не от полученных ЗУНов, а от некоторых дополнительных качеств для обозначения которых и употребляются понятия «компетенция» и «компетентность».

   Поскольку в современной  науке наблюдается неоднозначность  в использовании данных терминов, необходимо определить эти понятия  в контексте нашей работы. Содержательная  трактовка терминов «компетенция»  и «компетентность». Определяется позицией авторов и аспектом их рассмотрения.

    Большинство авторов  (А.М.Аронов, В.С.Безруков, А.Н.Дахин,  В.А.Демин, Н.А.Переломов и др.) склонны считать компетенцией  абстрактный набор знаний, умений  и навыков, личностных качеств, опыта в определенной сфере деятельности, связанный с качественным освоением содержания образования (35).

 

   Компетенция (от  лат. Competentia – достигаю, соответствую, подхожу) –это комплексное свойство человека достигать вполне определенного результата: способность понимать свои потребности, осознавать и задавать цель как желаемый результат, владеть знаниями ак средством преобразования ситуации, уметь практически действовать по направлению к результату, отслеживая и корректирую свои действия (8, с.34).

    Понятие «компетентность» впервые было использовано американским экономистом Р.Бойцис. Он развил его в своем исследовании, в котором установил, что успешный специалист от менее успешного отличается не одним единственным фактором, а целым набором факторов. Так, под компетентностью понимают любые индивидуальные характеристики, которые можно измерить или достоверно подсчитать и относительно которых можно утверждать, что они значимы для различия эффективного и неэффективного выполнения работы.

   По мнению  ученого Ю.В.Пестерева компетентность выражается в способности правильно оценивать сложившуюся ситуацию и принимать в связи с этим нужное решение, позволяющее достигнуть значимого результата (36, с.96). Компетентность предполагает не только наличие у учащихся значительного объема знаний, но и умение использовать их в нужной ситуации.

   Понятие «ключевая  компетентность» в мировой образовательной  практике выступает в качестве центрального тематического ядра и включает в себя: знания, понятия, отношения, учебно-познавательные мотивы. (36). Каждый ученик компетентен в той степени, в какой усвоенные им знания он способен применить на практике. Необходимо также подчеркнуть, что компетентностный подход не отрицает необходимости формировать знаниевую базу и комплекс навыков и умений, а также элементов функциональной грамотности. Важно не просто владеть предметными знаниями, а уметь эффективно  их на практике как средство, инструмент решения разнообразных жизненных задач.  При этом компетентность не может быть изолирована от конкретных условий ее реализации, т.е. она одновременно тесно связывает мобилизацию знаний, умений и поведенческих отношений, обусловленных конкретной деятельностью.

   Итак, с позиций  компетентностного подхода,  компетенция  есть цель образования, а компетентность – обобщенные способности личности, результат образования. Такое понимание терминов отражено и в «Словаре иностранных слов»: компетенция – круг вопросов, в которых личность обладает познаниями и опытом; компетентность – обладание компетенцией.

   Компетентности  формируются   в процессе обучения, и не только в школе, но  и под воздействием семьи, друзей, работы, политики, культуры, религии  и др. В связи с этим реализация  компетентностного подхода зависит   от всей  образовательно-культурной ситуации, в котором живет и развивается школьник. В связи с этим, все больше современных исследователей склоняются к тому, что без организации особой образовательной среды, поддерживающей идеи компетентностного подхода, вся работа по формированию ключевых компетентностей школьников может оказаться неэффективной.

   Понятие «ключевые  компетентности»  было введено  в начале 1990-х годов международной  организацией труда. Подавляющее  большинство исследователей, ключевые компетентности понимают как результат образования, представляющий собой освоенные способы деятельности по решению общих для всех областей знания задач, связанных с умениями человека взаимодействовать с другими, сотрудничать, работать с информацией (18, с.204).

   Таким образом  компетентностный подход является результативно-целевым, т.е. исходящим из потребностей личности и общества в определенном результате образования. Очевидно, что целью и результатом такого образования является формирование ключевых компетентностей школьника, под которыми понимается система универсальных общеучебных качеств и способностей ученика   в различных учебно – воспитательных областях, а также стремление или готовность осмысленно и эффективно применять их на практике.

   В целом, содержание  образования можно рассматривать как адаптированный социальный опыт человечества, состоящий из четырех структурных  элементов:

1) Опыт познавательной деятельности (знаний);

2) Опыт осуществления известных способов деятельности (умений действовать по образцу);

3) Опыт творческой деятельности(умений принимать эффективные решения  в проблемных ситуациях);

4) Опыт осуществления эмоционально ценностных отношений (личностных ориентаций).

 

1.2.Классификация ключевых образовательных компетентностей

 

   Работа над ключевыми компетентностями выпускника школы не является специфической задачей российской системы образования. Это путь, которым системы образования  мира пытаются преодолеть разрыв между результатами общего образования и современными требованиями жизни.

   Анализ педагогической  и методической литературы показал,  что существует две основные  классификации компетентностей. В соответствии с разделением содержания образования на общее метапредметное (для всех предметов), межпредметное(для цикла предметов или образовательных областей) и предметное (для каждого учебного предмета), А.В.Хуторской предлагает трехуровневую иерархию компетентностей:

-ключевые – относятся  к общему содержанию образования;

-общепредметные –  относятся к определенному кругу  предметов или учебных областей;

-предметные – частные  по отношению к двум предыдущим  уровням компетенций, имеющие конкретное описание и возможность формирования в рамках учебного предмета 937, С.63).

   В  другой  классификации компетентностей,  разработанный в педагогической и методической литературе, выделяются:

- ключевые – необходимы для любой профессиональной деятельности, определяют успех личности в быстро меняющемся мире;

- базовые  – отражают специфику определенной профессиональной деятельности;

-  специальные – отражают специфику конкретной предметной сферы

   Перечень ключевых  компетентностей еще окончательно  не устоялся, к числу ключевых компетентностей различные авторы относят: коммуникативную (А.И.Сурыгин и др.), информационную(О.М.Чубарян и др.), предпринимательскую(Т.М.Матвеева), социальную (В.В.Цветков), здоровьесбережения, гражданственности, информационных технологий (И.А.Зимняя) и другие (12,15, с.39, 40).

   А.В.Хуторской  относит к ключевым компетентностям  (36):

1) Ценностно-смысловая компетентность. Это компетентность в сфере мировоззрения, связанная с ценностными ориентирами ученика,   его способностью видеть и понимать окружающий мир, ориентироваться в нем, осознавать свою роль и предназначение, уметь выбирать целевые и смысловые установки для своих действий и поступков, принимать решение. Данная компетенция обеспечивает  механизм самоопределения ученика в ситуациях учебной и иной деятельности.

2) Общекультурная компетентность. Круг вопросов, по которым ученик должен быть хорошо осведомлен: особенности национальной и общечеловеческой культуры, семейных отношений, связь науки и религии, владение эффективными способами организации свободного времени.

3) Учебно-познавательная компетентность. Это совокупность компетенций ученика в сфере самостоятельной познавательной деятельности, включающей элементы логической, методологической, общеучебной деятельности, соотнесенной с реальными познаваемыми объектами. Сюда входят знания и умения организации целеполагания, планирования, анализа, рефлексии,  самооценки учебно-познавательной деятельности. По отношению к изучаемым объектам ученик овладевает креативными навыками продуктивной деятельности: добыванием знаний непосредственно из реальности, эвристическими методами решения проблемы, использование методов познания.

4) Информационная компетентность. При помощи реальных объектов(телевизор, магнитофон, телефон, факс, компьютер,  принтер, модем, копир) и информационных технологий (аудио-видеозапись, электронная почта, СМИ, Интернет) формируются умения самостоятельно искать, анализировать и  отбирать необходимую информацию, организовывать, преобразовывать, сохранять и передавать ее. Данная компетенция обеспечивает навыки деятельности ученика по отношению к информации, содержащую в учебных предметах, а также в окружающем мире. 

5) Коммуникативная компетентность. Включает знания необходимых языков, способ взаимодействия с окружающими и удаленными людьми и событиями, навыки работы в группе, владение различными социальными ролями в коллективе. Для освоения данной компетенции в учебном процессе фиксируется необходимое и достаточное количество реальных объектов коммуникации и способов работы с ними для ученика каждой ступени обучения в рамках каждого изучаемого предмета.

6) Социально-трудовая компетентность. Означает владение знаниями и опытом в сфере гражданско-общественной деятельности  в сфере семейных отношений и обязанностей, в вопросах экономики и права, в области профессионального самоопределения.

7) Компетентность личностного самосовершенствования направлена на освоение способов физического, духовного и интеллектуального саморазвития. Реальным объектом  в сфере данной компетентности выступает сам ученик. К данной компетенции относятся правила личной гигиены, забота о собственном здоровье, половая грамотность, экологическая культура, правила безопасности жизнедеятельности человека.

   А.В.Хуторской  подчеркивает, что перечень ключевых  компетентностей дан в самом  общем виде и нуждается в  детализации, как по возрастным  группам, так и по учебным  предметам. И.А.Зимняя отмечает, что ключевые компетентности суть самое общее и широкое определение адекватного проявления  социальной жизни человека в современном обществе. Они по сути являются социальными,  отражая особенности взаимодействия, общения, применения информационных технологий (11, с.19-20).     Д.С.Нестеров отмечает, определяющим в качестве специфической особенности ключевой компетентности универсальность ее применения. Ключевые компетентности не предполагают высокой степени специализации деятельности и могут быть использованы в широком спектре жизненных ситуаций.

 

1.3. Информационная  компетентность в системе ключевых компетентностей

 

В учебно-методической литературе и других источниках информации часто используются термины «компьютерная грамотность», «ИКТ – грамотность». «информационная компетентность», «информационно-коммуникационная компетентность», «ИКТ- компетентность», встречается термин «информационно - функциональная компетентность»,  Наша задача разобраться в этих определениях и понять какую – же компетентность мы формируем у выпускников основной школы.