Психолог студенттердің қарым-қатынас мәдениетін ұстануы және игеруін эксперименталды зерттеу процедурасы

4) педагогикалық қарым-қатынас  серігінің (қарастырылып отырған жағдайда - оқушының) вербалды немесе вербалды емес әрекеттерге қатынастарының көрінуі.  

Осы топтардың әркайсысының коммуникативтік міндеттері көптеген тілдік әрекеттер арқылы шешіледі.

Бірқатар жұмыстарда (А.В. Бельский, В.А. Артемов, Л.Д. Ревтова, В.И. Кадомцев және т.б.) «хабарлау» мен «түрткі болу» сияқты тілдік әрекеттердің барлық сан алуандылығын бөлуге тырысқан.

Бұл зерттеулер негізінен коммуникативтік міндеттерді жеткізудің интонациялық формаларын зерттеулерге бағытталғандықтан, олардың атаулары да төрт коммуникативтік (интонациялық) түрлерді бейнелейді: баяндау, сұрақ, ниеттену және лепті үн шығару (В.А. Артемов).

Осыған сәйкес сөйлеушінің «хабарлау» сияқты жалпы коммуникативтік міндеті баяндау ретінде анықталады, оның кем дегенде он бір түрі болады: баяндаудың өзі, хабарлау, атау, хабарлама, санап тізбектеу, сөзді кақпалау, жауап, ақнар, баянат, ергегі.

Тілдік әрекеттің түрткі болу сиякты түрінің спектрі одан да кең. А.В. Бельский, В.А. Артемов мәліметтері бойынша оған кем дегенде он алты түрі жатады, олар - бұйрық, әмір, талап, бұйыру, ескерту, қокан-лоққы, тыйым, шақыру, сақтандыру, үндеу, кеңес, тілек, өтініш, өсиет айту, жалыну.

Зерттеушілер тарапынан сөйлеушінің коммуникативтік міндеттері (әрекеттер) бөлінген (мысалы, хабарлау, сендіру, ниеттендіру, иландыру, мақұлдау, түсіндіру, терістеу, дәлел, сұрак және т.т.), олар педагогикалық қарым-қатынаста неғұрлым көп функционалдық жүктемені атқарады. Мәскеудін түрлі мектептерінің мұғалімдеріне сауалнама жүргізу нәтижелері, педагогикалық қарым-қатынаста көбінесе дәлелдеу, әңгіме, түсіндіру сияқты коммуникативтік міндеттер кездесетінін көрсетеді.

Сауалнаманың «Сізге сыныпта не істеген жеңіл?» деген сұрағына мұғалімдердің 50% жоғарысы былайша жауап береді: «түсіндіру», «әңгімелеу», «сендіру». Сонымен бірге, «Сіз көбінесе сыныпта не істейсіз?» деген сұраққа 50% жуық мұғалімдер «дәлелдеу» деп жауап беріп, оны жеңіл міндет емес деп көрсетеді, сұралған мұғалімдердің 66,7 % сендіру сияқты коммуникативтік міндеті оларға қарсы болғанда табыстырақ орындайды. Мұғалімдердің 80% коммуникативтік міндеттерді бір оқушымен емес, сыныппсн қарым-қатынаста орындауды қалайды (Л.А. Хараева, Т.С. Путиловская).

Баскаша айтқанда, әлеуметтік бағдарланған қарым-қатынас мұғалімдер үшін тұлғалық бағдарланған қарым-қатынасқа қарағанда артығырақ болып табылады.

Дәлелдеу міндетін орындау қиындығын осы құрамы бойынша күрделі міндетке (П.П. Блонский) әдетте мектепте үйретпейді.

Сипаттау, тусіндіру және сендіру коммуникативтік міндеттерін зерттеу нәтижелері (Т.С. Путиловская), сипаттау мен түсіндіру, дәлелдеу мен сендіру, сияқты міндеттерді орындау тәсілдерінің нақты дифференциациясы тек студенттік жасқа қарай ғана стихиялық түрде қалыптасатынын дәйекті көрсетеді, бұл жерде дәлелдеу міндетін орындаудың өзі калыптаспайды.

Бұл коммуникативтік міндеттер мен оларды жүзеге асырушы әрекеттер студенттердің - болашақ педагогтардың арнайы игеру обьектісі болу керектігіне куәландырады.

Қарым-қатынас оқыту кұралы мен мақсаты ретінде қарастырылған А.К. Маркованың зерттеулерниде, оны игеру төрт кезең ретінде  берілген, олардың ішінде алғашқы екеуі ерекше қызықты. Мысалы, бірінші кезең оқушыны өз ойын айқын, нақты жеткізуге үйрету.

Екінші кезеңде оқушы қарым-қатынас серігіне әсер етуді, соның ішінде дәлелдеу мен аргумент келтіруді үйрену керек. Басқаша айтканда, осы кезеңдерде шәкірт белгілі бір коммуникативтік міндетті орындауды үйренуі керек. Бұл жерде иерархияны анықгау мен оны сақтау қажеттілігіне, міндеттерді орындауда бірізділікке назар аудару қажет.

Сөйлеушінің    коммуникативтік    міндеттері    тыңдаушының коммуникативтік     міндеттеріне     қарағанда     көп    зерттелген. Педагогикалық қарым-қатынас жағдайында тыңдаушы позициясынан   келесі   коммуникативтік  міндеттер бөлінген:   «түсіну», «есте сақтау», «жаттау», «меңгеру», «қорытынды жасау», «жауап беру», «теріске шығару», «дәлелдеу». Бүл міндеттер біртекті емес: бірі күрделірек («дәлелдеу»), екіншісі қарапайымдау («жаттау») екені анық. Олардың әрқайсысы келесінің үш ұстанымының бірімен байланысқан: танымдық, мнемикалык немесе коммуникативтік.

Дәл осы коммуникативтік ұстаным - «хабарды алу және баскаға беру» - барлық жас топтарында қабылданған материалдың неғұрлым көп сақталуын камтамасыз етеді (Т.А. Стежко). Мұны мұғалім қарым-қатынасты, оқытуды ұйымдастыруда және оқу-тілдік нұсқауларды, міндеттерді тұжырымдау кезінде есепке алуға    тиіс.

Осыған сәйкес коммуникативтік актының функционалды бірлігі ретінде, коммуникативтік міндет, қарым-қатынастың құрылымдық бірлігі ретінде бола отырып, сөйлеуші мен тыңдаушы жүзеге асыратын қарым-қатынастың екі жақты бірлігі ретінде қарастырылады.

Орыс тілі, әдебиет, биология, химия, шет тілі, тарих, география сабақтарын бақылау материалдарының талдауды көрсетуінше, мұғалім оқушылармен араласа және сипаты бойынша түрлі коммуникативтік міндеттерді орындай отырып, бір мезгілде осы міндеттер көмегімен түрлі педагогикалық функцияларды жүзеге асырады.

Зерттеушілер функциялардың (олардың топ ішілік нақтыландырылуымен) төрт тобын бөледі:

1) ынталандырушы;

2) елен ескеруші, оларға:

а) бағаланушы  

б) түзетулер енгізуші;

3) қадағалаушы жатады;

4) ұйымдастырушы, оларға:

а) оқушы зейінін қабылдауға, есте сақтауға және қайта жаңғыртуға бағыттаушы,

б) оқушының алдыңғы мәтінмен, суретпен, фильммен жұмыска дайындығын камтамасыз етуші,

в) міндеттерді, нұсқауларды орындау бірізділігі мен сапасына сілтеуші,

г) сабақ үстіндегі хорлық, жұптық, топтық, даралық жұмыстарды ұйымдастырушы,

д) оқушының сабақ кезіндегі тәртібін реттеуші (С.Я. Ромашина_) функциялар жатады.

Мұгалімдер (мысалы, шет тілі сабағында) көбінесе колданатын коммуникативтік міндеттер (сұрак, талаптандыру, түсіндіру, әңгіме, хабарлау, мақұлдау/мақұлдамау) негізінен ұйымдастырушы және ынталандырушы функцияларды жүзеге асырады.

Оқу процесінде мұғалімнің бағалаушы, соның ішінде мақұлдаушы әрекеттері азырақ көрсетілген. Мұндай ситуация, әрине, педагогикалық қарым-қатынасты жұпыны етіп, оны оқу материалын игеруге жағымды әсер етуші негізгі сәттердің бірінен, яғни, жағымды қуаттаудан айырады.

Сонымен бірге, коммуникативтік міндеттерді мақсатты орындау іскерлігі, тіпті педагогикалық жоғары оқу орны студенттері - болашақ мұғалімдерде де қалыптаспайды. Бұл туралы оқулықтардың өзінің құрылымындағы жаттығулардың 70% студенттердің ақпараттық іскерліктерінің қалыптасуына куә болады, тіпті олардың жартысынан көбі бір нәрсе жайлы хабарлау, баяндау іскерліктерінің дамуын қамтамасыз етеді. Тек 1,2% жаттығулар реттеуші іскерліктердің дамуына арналған және 3,5% кейбіреуі - қарым-қатынас стилін анықтаушы аффективті-коммуникативтік іскерліктердің дамуына арналған (Л.Н. Никипелова).

Оқудағы еңбектестік сипатының өзі тудырып, талап ететін қарым-катынас стилінің өзін қарастыру - елеулі қызығушылық тудырады, мұнда проблема, ойлау міндеттері мұғаліммен бірлссе отырып койылады және орындалады.

«Қарым-қатынас стилінен

а) мұғалімнің коммуникативтік іскерліктерінің ерекщеліктері,  

б)   педагог   пен   тәрбиеленушілердің   қалыптасқан өзара қатынас сипаты, педагогтың шығармашылық даралығы,

г) оқушылар ұжымының ерекшелігі өз көрінісін табады».

Қарым-қатынас стилі адамдардың бір-бірімен өзара әрекеттесу тәсілдері мен құралдарының тұрақты формасы берілген жағдайда ол педагогикалық өзара әрекеттесу.

Оқытушының (мұғалімнің) өзінің қарым-қатынас стилін

1) оқушының (оқушылардың) ойлау процесіне  аса зейін аудару, ойдың қалт  еткен қозғалысы дереу қолдауды  талап етеді, тіпті кейде ойды  байқадым деген белгі де жеткілікті;

2) эмпатияның болуы - өзін оқушының орнына қоя білу ептілігі, оның іс-әрекетінің мақсаттарын, түрткілерін және оның өзін түсіну, бұл белгі бір дәрежеде оқушы іс-әрекетін болжауға және оны «post factum» емес, алдын ала басқаруға мүмкіндік береді;

3) ақкөңілділік, үлкен әріптестің (достың) оқушы табысына деген қызығушылық позициясы;

4) рефлексия – оқушылардың танымдық  іс-әрекетін басқаратын педагог  ретінде өз іс-әрекетін қатаң  түрде үздіксіз талдау және  оқу процесіне неғұрлым мол, жылдам  түзетулер енгізу».

Қарым-қатынас стилінің оқытудың прогрессивті беталыстарына сәйкес келетін осы көрсеткіштерімен танысу, олардың бүрын көрсеткендей, іс-әрекеттік келіс негізінде оқытуды ұйымдастырушы мұғалімде болуы керек сапалармен ұқсастығын көруге мүмкіндік береді.

Бұл жерде Л.В. Путляеваның зерттеулерінде оқушылардың мұғалімнің жоғарыда қарастырылған қарым-қатынас стилінен туған мінез-құлығының жауап реакциялары ең алғаш рет ашылып көрсетілгені маңызды.

Сенім, бостандық, еркіндік, қорқыныштың болмауы, мұғалімге, оқуға деген қуанышты қатынас, топтағы ақжарқын өзара түсіністікке ұмтылу – мұғалімнің қарым-қатынас стилін дұрыс таңдауының нәтижесі.

Мұндай стилдің болмауы, айқайлау, кекету, мұғалімнің мінез-құлығы мен оның қарым-қатынас стилінде орын алатын оқушының сыйламау, бүкіл оқыту жүйесі қаншалықты мазмұнды және әдістемелік дұрыс ұйымдастырылса да, оны жоққа шығарады.

Қарым-қатынасқа жүргізілген талдау келесі жағдайлар туралы айтуға мүмкіндік береді: педагогикалық қарым-қатынас жайлы оқудағы өара әрекеттесу, педагог (оқытушының) пен оқушылардың (студенттердің) еңбектестігінің формасы ретінде; педагогикалық қарым-қатынаста бір мезгілде оның үш жағының – коммуникативтік, интерактивтік және перцептивтік жақтарының болуы; педагогикалық қарым-қатынаста вербалдымен қатар басқа да тәсілдердің, яғни, көркемдік, кинетикалық, символикалық тәсілдердің кең көрінуі жайлы.

Тағы атап өтейік, оқудағы еңбектестік пен қарым-қатынас оқытушы мен студенттің (студенттер тобының) көп деңгейлі өзара әрекеттесуі ретіндегі психологиялық талдауы осы жақтардың әрқайсысын оқу іс-әрекетінің субъекті ретінде және екеуін де сипаттаушының қарастыруды қамтиды.

Оларды сиапттаушының бірі – бұл іс-әрекеттің мақсаттылығы, белсенділігі және түрткілігі, алайда олардың әрқайсысының іс-әрекет мақсаты мен түрткісі әр түрлі.

Екінші сипаттама еңбектестік пен қарым-қатынас субъектілерінің екеуінің де рөлдік позицияларымен теңестіріледі:

• бірінші позиция мұғалімнің, оқытушының, тәрбиешінің рөлін айқындайды;
• екіншісі оқушының студенттің рөлін айқындайды.

Осы рөлдердің комплектарлығын (өара толықтыруларын), олардың өзара шартталуын атап өту маңызды.

Субъектілердің екеуін де анықтайтын үшінші сипаттама – оқу және педагогикалық іс-әрекеттің бір жағынан, олардың даралық – психологиялық ерекшеліктерімен шартталуы, екінші жағынан, олардың әрқайсысы оқытушылар немесе студенттер ұжымында қатысатын қатынастармен шартталуы.

 

Педагог үшін қарым-қатынас кәсіптік іс-әрекетінің бір түрі болып табылады. Осы арадан педагог пен баланың қарым-қатынасы ұстанымдарының қарама-қайшылығы да байқалады. Бала қалай өмір сүргісі келсе, солай өмір сүреді, педагогпен, ата-анамен, құрдастарымен қарым-қатынас – оның өмірінің бір бөлігі. Ал педагог балалармен қарым-қатынас жасағанда жұмыс істейді, бұл оны әрқашанда өзі мен тәрбиеленушілердің арасында не болып жатқанын жауапты екенін білдіреді. 11 (96б.)

Педагогикалық ғылымның тарихына жүгінелік. В.А. Сухомлинскийдің педагогикалық шығармашылығындағы қарым-қатынас әр қилы болып келеді: ол педагогикалық процестің әр микроэлементін сіңірген сияқты, кез-келген педагогикалық акция осыдан басталады, яғни, басқаша айтқанда, баламен тікелей рухани қарым-қатынастан басталады.

Е.Н. Ильиннің тәжірибесін талдай отырып, оның қарым-қатынастағы педагогикалық техникасының келесі ерекшеліктерін анықтауға болады: оқу – тәрбиелік қызметі барысында педагогтың өзінің эмоционалды мінез-құлқы; деректер мен оқиғаларға идеялық – эмоционалдық баға берілетін тәрбиеленушілермен сұхбатының эмоционалдылығы; педагогтың эмоционалды мінез-құлқы және балалар тобы, олардың сұхбаты негізінде қалыптасатын әрекеттестігінің жалпы эмоционалды атмосферасы; педагог пен балалардың небір ішкі бірлік сезімін, бірге күйзелісін шақыруға мүмкіндік туғызатын мәліметтігі, балалардың ойлауындағы эмоционалды акценттің орналастырылуы.

В.Ф. Шаталовтың педагогикалық тәжірибесінде педагогикалық қарым-қатынастың келесі принциптері айқын анықталады: педагогикалық қарым-қатынас процесінің белсенділігі, қос шығармашылдылығы; педагогикалық қарым-қатынас түрлерінің «жай» және «дауысты» түрлерін енгізу арқылы көлемі мен репертуарының кеңейтілуі; педагогикалық әрекеттестіктің жан-жақты түрлерінің қанықтығында, динамикасында байқалатын қарым-қатынастың қарқындылығы; таным процесінде өзгеріс туғызатын қарым-қатынас түрлерінің ауысуы және олардың алмасып өтуі; баланың жеке тұлғасының өзіндік ашылуын қамтамасыз ететін психологиялық жайлылық; баламен қарым-қатынастың жеке бағдарламасын жасау; педагог пен баланың сөзсіз педагогикалық қызметтестігі. 11 (99б.)

С.Н. Лысенкованың педагогикалық қарым-қатынас тәжірибесіне В.Ф. Шаталовтағыдай тек тікелей сөз әрекеттестігі ғана емес, педагог сұрақтар қоя отырып, балалардың көздеріне қызығушылықпен қарайтын қайталанбас минуттар, қиын есептер үстінде бірге үнсіз ойлану енеді.

И.П. Волковтың педагогикалық қарым-қатынас техникасы бір шығармашылық іс-әрекетке негізделсе, екінші жағынан жеке тұлға дамуының белсенді қозғалыс күші бола бастайды.

 

Диссертация көлемі құрылымы

 

Диссертация кіріспеден, екі тараудан, қорытындыдан, пайдаланылған әдебиеттер тізімінен тұрады. Еңбектің өн бойында зерттеу нәтижелері туралы мәліметті көркем түрде бейнеленген 6 кесте орналасқан.

Кріспеден зерттеу тақырыбының өзектілігі, мақсаты, нысаны ғылым болжамы; зерттеудің жетекші идеясы, деректі көздері, міндеттері, пәні; теориялық және әдіснамалық негізгі, тәжірибелік мәні, зерттеу әдістері, ғылыми жаңалығы, зерттеу нәтижесінің дәлдігі, қорғауға ұсынылатын негізгі қағидалар, зерттеу кезеңдері, базасы, диссертация көлемі туралы мәліметтер баяндалады.