Психолог студенттердің қарым-қатынас мәдениетін ұстануы және игеруін эксперименталды зерттеу процедурасы

Функционалды түрдс бұл білім беру процесінің барлық субъектілерінің қатынастарын орнатушы контактік (дистанттық), акпараттык, түрткі болушылық, үйлестіруші өзара әрекеттесу. Ол көп объектілі бағыттылықпен, көп ақпараттылықпен, көрнектіліктің жоғары дәрежесімен сипатталады. Онда құрылатын оның барлык сипаттамаларының арнайы ерекшеленген синтезі, білім беру процесінің субъектілерінің өзара әрекеттесуінің жаңа сапалық мазмұнынан көрінеді, ол осы субъекттер қатысатын қатынастар жүйесінің немесс «педагогикалық жүйе» ерекшеліктерімен анықталады.

Н.В. Кузьминаның көрсетуінше, педагогикалық жүйе қоғамдық -тарихи түсінік және педагогикалық жүйенің әр тарихи типі белгілі бір мемлекеттік, педагогикалық пен тарихи мақсаттарға жетугс бағытталған. 9 (372б) Бұл жүйе педагогикалық ұжым ұйымдастыратын (өзінің маңызды элементі сияқты) үйренуші тұлғасын, оған мақсатты, жүйелілік және ұзақ мерзімді әсер ету процесінде оқыту мен тәрбиелеуді жүзеге асырады.  Педагогикалық жүйенің өзінің мақсаты, міндеттері, мазмұны, құрылымы бар және мұның өзі ары қарай карым-қатынасты, құрылымдық, функционалдық, мазмұндық сиякты түрлі бірліктерді талдау үшін айрықша маңызды.

Осы кең контексте педагогикалык қарым-қатынас «оқушылардың мотивациясының дамуы мен оқу іс-әрекетінің шығармашылық сипаты  үшін, мектеп оқушысы тұлғасының дұрыс қалыптасуы үшін ең жақсы жағдай жасайтын, оқытудың эмоционалдық қолайлы климатын (жеке жағдайда, «психологиялық кедергінің» пайда болуына кедергі жасайды) қамтамасыз ететін мұғалімнің (кеңірек алсақ- педагогикалық ұжымның) оқыту процесіндегі оқушылармен карым-қатынасы» ретінде анықталады. Осыған педагогикалық карым- қатынастың оқудағы әріптестік формасы ретінде оқыту мен оқушылардың өзінің тұлғасының дамуын оңтайландыру шарты екенін қосайық.

Педагогикалық қарым-қатынастың екінші сапасы оның оқытушы функциясымен шартталады, ол өзіне тәрбиелеуші функцияны қамтиды, өйткені білім беру процесі бұрын көрсеткендей, тәрбиелеуші және дамытушы сипытқа ие. Қарым-катынастың оқытушы функциясы.

А.А. Брудный бойынша жалпы тұрғыда тасымалдаушымен теңестірілуі мүмкін. Оқытушы функция тасымалдаушылықтың көрінісі сияқты, ол адам үйренуінің барлық формаларына тән (ойын барысында, басқа адамдармен күнделікті тұрмыстық өзара әрекеттесуде), білім беру жүйесінің кез-келген деңгейінде: мектепке дейінгі. мектептегі, жоғары оқу орындарында арнайы ұйымдастырылған процесте жүзеге асады.

Педагогикалык қарым-қатынастың оқытушы функциясы жетекші болғанмен де, ол өктемдік жүргізуші емес, бұл - мұғалім мен оқушылардың, окушылардын өзара бір-бірімен жан-жақты әрекеттесуінің органикалық бөлігі. А.А. Брудный атап көрсеткендей, «... мұғалімнің оқушылармен қарым-қатынасы инструменталды, өйткені оның мақсаты оқу процесіндегі бірлескен іс-әрекетті үйлестіру. Бұл жерде қарым-қатынас тасымалдаушы функцияны орындайтыны орынды. Нағыз педагог үшін шәкірттермен қарым-катынас жасау - бұл қашанда өзін-өзі көрсету {самовыражение) екені де табиғи...» (өзімнің бөліп корсеткенім. - И.З.)

Сонымен катар, педагогикалык карым-қатынас, Е.А. Климов бойынша, «Адам-Адам»схемасымен суреттелген адамдардың өзара әрекеттесу сипатының өзгешелігін де бейнелейді. Еске салайык, бұл схема мұғалім мен оқушылардың, тұрмыстык кызмет көрсету жұмысшылары мен клиенттердің, дәрігер мен пациенттердің, психотерапевт пен клиенттердің және т.б. кез-келген кәсіби өзара әрекеттесін анықтайды.

Педагогикалық карым-катынас жоғарыда аталган өзара әрекеттесудің барлық түрлерімен ұқсас сипатқа ие, алайда, оған психотерапевт пен клиенттердің қарым-қатынасы ең жақынырақ. «Шынында да, мұғалім қай пәнді жүргізсе де, ол оқушыға, ең алдымен, адамзат ақыл-ойының күшіне сеңімді, танымға деген қарымды ұмтылысты, акиқатка деген махабатты және жанқиярлық қоғамдық пайдалы еңбекке деген ұстанымды береді.

Мұғалім сонымен бірге шәкірттерге тұлғааралық қатынастың жоғары және кемеліне жеткен мәдениетін, кіршіксіз әдеппен бірге әділеттілікті, парасатты қарапайымдылықпен үйлескен көңіл-күй серпілісін көрсете алса, онда, осындай педагогқа еріксіз еліктей отырып, кіші ұрпақ рухани үйлесімді, өмірде жиі болатын тұлға аралық қақтығыстарды адамгершіліктік тұрғыда шеше алуға қабілетті болып қалыптасады»

Өзара әрекеттесудің осы түрлері үшін ортақ болып табылатын К. Роджерс белгіленген, қарым-қатынасты жеңілдету, фасилитациялау функциясының маңызы бар. Бұл функцияның маңыздылығы соншалықты болғандықтан, К. Роджерс мұғалім, ең алдымен, қарым-қатынас фасилитаторы деп атайды. 9 (375б.) Бұл мұғалім оқушыға өзін көрсетуге, өзінің бойындағы жақсы қасиеттерін көрсетуге көмектесетінін білдіреді.

Педагогтың оқушы табысына қызығушылығы, қарым-қатынас ахуалының жайлылығы, байланысты қолдаушылығы педагогикалық өзара әрекеттесуді жеңілдетеді, оқушының өз маңыздылығын көтеруіне және оның ары қарай дамуына ықпал етеді.

Осылайша, педагогикалық қарым-қатынас жайлы айта отырып, онда оқытушымен қатар тәрбиеленуші және фасилитативті функцияның бар екенін белгілеуге болады.

Педагогикалық қарым-қатынасты талдауда қарым-қатынастың педагогикалық және өзіндік коммуникативтік бірліктері түсініктерінің жігін айырып алған жөн. Бұл түрлі құбылыстар қаншалықты ажырамас болса да біріншісі екіншісі арқылы жүзеге асады.

«Коммуникативті міндеттің педагогикалық міндетке, әсер етудің таңдалған әдісіне барабарлығы, - қарым-қатынас процесінің және жалпы педагогикалық әсер ету өнімділігінің міндетті шарты».

Педагогикалық міндет үйренушілердің белгілі бір оқу материалын игерумен байланысты (мысалы, осы материалды түсіндіруді оның түсініктемесін, жүйелілігін, әрекеттің жалпыланған тәсілдерін өндіруді ұйымдастыру және т.б.), ал коммуникативтік міндет – үйренушілерге әсер етудің қандай тәсілдерімен, оны қалай тиімдірек іске асыруға болады деген сұраққа жауап. Осы жерде педагогикалық қарым-қатынастың түрлі жағдайларында белгілі бір коммуникативтік міндетті жүзеге асырушы тілдік әрекеттер жайлы сұрақ туындайды, оған педагогикалық ситуация мен коммуникативтік акт сиапты жатады.

Педагогикалық  ситуация   оқу процесінің  бірліктері,   сабақ пен дәрісті анықтау контексінде қарастырылады. Ол сабақ максатымен, міндеттерімен, оның мазмұнымен, оқу-педагогикалық бірлескен іс-әрекет субъектілерінің өзара әрекеттесу сипатымен  сипатталады.   Негізіне  байланысты,  педагогикалық ситуацияны түрліше бөлуге болады.

Қатынас формасы бойынша ол іскерлік (жеке), ресми (ресми емес), формалдық (формалдық емес) болуы мүмкін. Сабақ (дәріс) кезеңдері, бөліктері бойынша педагогикалық ситуация оқу материалымен таныстыру ситуациясы (онда бағдарлану, ұғыну, анықтап алу және т.б.), әрекет тәсілдерін жаттықтыру (әрекетін жалпыланған әэсілдерін өндіру), бақылау және бағалау, әрекет тәсілдерінің игерілген білімдерін бақылау және бағалау бола алады. Еңбектестік динамикасы бойынша араласу, серікпен жұмыс істеу, еңбектестіктен шығу, оны аяқтау ситуациялары анықталуы: мүмкін.

Оқудағы өзара әрекеттесу сипаты бойынша бұл еңбектестік, бәсекелестік, қақтығыс, конфронтация (қарсы тұру) ситуациялары болуы мүмкін. Орындалатын оқу міндеттерінің сипаты бойынша   ситуация бейтарап немесе проблемалык болуы мүмкін.

Оқудағы өзара әрекеттесуге қатысушылардың орналасуының формалды критерийі бойынша, оны етене жақын карым-қатынас ситуациясы ретінде анықтайды (І5-45 см қашықтығы); тұлғалық (75 см), әлеуметтік (2 м дейін) және бұқаралық (3-7м).

Педагогикалык карым-қатынас ситуациясын саралап жіктеу үшін басқа да жеке негіздер тандалуы мүмкін. Мысалы, мұғалімнің бірінші сыныппен, бірінші сабақта, 1-қыркүйектегі қарым-қатынас жасауының педагогикалық ситуациясы, яғни, «басталу» ситуациясы формалды емес; өмірдегі, мектеп жағдайьндағы (гимназия, лицей) жалпы бағдарлану; өзара әрекеттесуге ену; ынтымақтастық; бейтарап; тұлғалық және әлеуметтік қарым-қатынас; тұлғалық танысу және т.б. ретінде анықтала алынады. 9 (377б.)

Әр ситуация, белгілі бір тілдік әрекеттер көмегімен, коммуникативтік міндеттер түрінде, белгілі бір коммуникативтік актілермен іске асады. Бұл жерде атап өтетін жағдай, жалпы карым-қатынаста және педагогикалық қарым-қатынаста құрылымдық және функционалдық бірліктер бөлінеді, бұл бірліктер ретінде коммуникативтік актілер және коммуникативтік міндеттер болады.

Қарым-қатынастың құрылымдық бірлігін авторлар түрліше қарастырады. Мысалға, А.К. Маркова қарым-қатынас іс-әрекетінің құрылымдық бірлігі деп адамның өз пікірін құрастыруын есептейді. 9 (377б)

Бірақ, мұндай бірлікте тек сөйлеуші ғана есепке алынады және жалпы қарым-қатынас процесінде тыңдаушы (тыңдаушылар) әрекеті қамтылмайды. Егер де екі жақты өзара әрекеттесу формасы ретінде, қарым-қатынастың құрылымдық бірлігі коммуникативтік акт ең аз мөлшерде, ары қарай бөлінбейтін түрде болса, онда қарама-қайшылық жойылады деп жорамалдауға болады. Бұл жерде «...жай ғана әрекеттер жайлы, жай ғана бір субьектінің екіншісіне әсері жайлы емес (бірақ бұл жағдай да есептен шығарылмайды) дәл өзара әрекеттесу жайлы сөз болып отыр».

Осы өзара әрекеттесудің белсенді екі жақты түйіндес сипаты көбінесе коммуникативті теорияның тек жарияланушы теоретикалық постулаты болып табылатыны рас. Іс жүзінде карым-қатынастың барлық схемалары «сөйлеуші (бірінші партнер) -тыңдаушы (екінші партнер)» (С Т)      схемасына теңеседі, яғни бір бағыттағы, бір жақты коммуникативтік акт схемасына, ол тек қарым-катынастың екі жақты актінің бөлігі ретінде карастырыла алынады.  Егер де карым-қатынасты, шынымен де, ойлармен алмасу процесі ретінде, «түйіндес акт» жүйесі ретінде елестетсе, онда оның схемасы С1 Т2, түрінде болу керек, мұнда функция болып табылатын (С1—Т2,) және (С1_Т2), өзара түсіністік қарым-қатынас шарты ретінде қарастырылады. Осы жағдайды ең алғаш рет М.М. Бахтин диалогты тілдің шынайы бірлігі ретінде анықтай отырып айтқан. 9 (377б.)

Ары қарай қарым-қатынас жайлы айта және оның ішінде педагогикалық қарым-қатынас жайлы айта отырып, оның кұрылымдық бірлікте - коммуникативтік актіде іске асуын назарға

аламыз: сөйлеуші/ мұғалім (оқытушы) немссе оқушы (студент)/ - тыңдаушы / оқушы (студент) немесе мұғалім (оқытушы).

Коммуникативтік акт кұрылымын анықтай отырып, біз саналы түрде белсенді өзара әрекеттесу субъектілерін ғана белгілейтінімізді атап өту қажет, алайда, бұл құрылымға үш-төрттен (Н.С. Трубецкой, А.Гардинер) алты-жеті (Р.О Якобсон, В.А. Артемов және т.т.) элементтерге дейін кіретіні белгілі. 9 (378б) Мысалға, Р.О. Якобсон тілдік актіні аныктаушы алты элементтерді (немесе факторларды) бөледі: жіберуші (сөйлеуші), алушы (тыңдаушы), код (тіл), хабарлама, контекст және контакт. Соңғысы - контакт-автор тарапынан іс-жүзінде тіл функциясымен теңестірілген, коммуникатив

тік акт элементінен гөрі, әрекеттен кейінгі фактор ретінде қарастырыла алады.

Тілдің В.А. Артемов ұсынған коммуникативтік теориясында, коммуникативтік схеманың бұрыннан белгілі блоктарымен қатар, яғни ақпарат көзі (сөйлеуші), жіберілген хабарлама, қабылдаушы (тыңдаушы), байланыс арнасы, алынған хабарламалармен қатар, жаңа блок - тілдік қылық ұйғарылады. Айта кетейік, бірінші (Р.О. Якобсон) және екінші (В.А. Артемов) жағдайда қарым-қатынас коммуникативтік ақпараттық келіс негізінде қарастырылады.

Қарым-катынастын турлі жақтарының (функцияларының) байланысы, олардын динамикасы Я. Яноушек ұсынған қарым-қатынастың деңгейлік схемасында неғұрлым айқын байкалады (1981). 9 (378б)

Осы схеманың бірінші деңгейінде коммуникация өз тарапынан ақпарат беру мен кабылдауды, контактқа түскен индивидтердің бастапқы ақпараттылығында болатын айырмашылықтарды түзететін оның кодталуы мен декодталуын білдіреді.

Алайда, осы деңгейдің өзінде коммуникация тек ақпарат алу мен беруге ғана теңеспейді, жасырын түрде ол қатысушылардың өзара қатынастарын да қамтиды. Мысалға, сөйлеуші жағынан   тындаушының (реципиент) беріліп отырған ақпаратты қалай қабылдауының антиципациясы орын алады, өз кезегінде рецепиент өзі алған ақпараттың контексін қайта құрылымдайды: сөйлеушінің бастапқы ниеті, оның тәжірибесі, білімдері және т.б. осы деңгейде бірлескен іс-әрекетпен тікелей байланыс жоқ.

Коммуникация екінші деңгейде нақ өзара сипатқа ие болады, мұнда ол қатысушылардың өзара мағыналарды беруі мен қабылдауын көрсетеді. Осы деңгейде коммуникация олардың ортақ міндеттерді орындаудағы бірлескен іс-әрекеттерімен тікелей байланысты, ол тек қана іс-әрекеттегі емес, сондай-ақ, сонымен байланысты коммуникациядағы функциялардың сараланып жіктелінуіне әкеледі.

Соңғысы бұл жағдайда ақпараттау, сұрастыру, оқыту, нұсқау беру, бұйыру және т.б. сипатқа ие бола отырып, бірлескен жұмыстың үйлесімділігін қамтамасыз етеді.

Берілген коммуникация бағытталған білімдермен, ойлармен, шешімдермен алмасу бұл жерде міндетті бірлесе орындауға бағынған- қажет мәліметтерді алуға, оқу материалын меңгеруге, жаңа білімдерді ашуға, бұйрық беруге және т.б.

Үшінші деңгейде алдыңғы шепте коммуникация үшін неғұрлым мәнділері: бір-бірінің ұстанымдары мен көзқарастарын түсінуге ұмтылу, басқалардың пікіріне қүұлақ асу, тіпті олармен келіспесе де және т.б. шығады, осы жағдайда коммуникация жетеленген қатысушылардың қосқан үлестерін, жеткен табыстарын жалпы бағалаудың қалыптасуына бағытталады.

Жалпы бағалауға ұмтылу кедергілерге тап болуы мүмкін, бұл кедергілер коммуникацияға түсуші жекеленген қатысушылардың негізгі мақсаттарының әр түрлілігінде болады.

Коммуникацияның осы үшінші деңгейі өзара қатынастардың ұжымдық сипатымен байланысты.

Қарым-қатынастың функционалдық бірлігі коммуникативтік міндет болып табылады, ол коммуникативтік актінің ішінде қызмет атқарады. В. А. Кан-Калик бойынша, коммуникативтік міндетті құруда педагогикалық міндет, мұғалім мен сыныптың педагогикалық қарым-қатынас деңгейінің болуы, үйренушілердің даралық ерекшеліктерін есепке алу, өзінің даралық ерекшеліктерін есепке алу, жұмыс әдістерін есепке алу басшылыққа алынады.

М.И. Лисинаның анықтауы бойынша, қарым-қатынас міндеті (немесе коммуникативтік міндет) - мақсат, оған жетуге қарым-қатынас процесінде жасалынатын түрлі әрекеттер бағытталған.

Қарым-қатынас міндетін ішкі және сыртқы жағдайлар анықтайды (қарым-қатынастағы қажеттіліктердің даму деңгейі, уақыт бойынша таяудағы серігіне әсер ету сипаты). Міндет, өз кезегінде, қарым-қатынас әрекетінің сипатын анықтайды 9 (380б).

Коммуникативтік міндеттердің қарым-катынастың функционалды бірлігі ретінде ерекшеліктерін бөлейік. Біріншіден, коммуникативтік міндет бұл продуктивті-рецептивті бірлік, яғни ол сөйлеушінің де, тыңдаушының да тілдік іс-әрекетін (әрекетін) камтиды.

Сөйлеуші позициясы тарапынан (мысалы мұғалім позициясынан) коммуникативтік міндеттердің келесі топтары бөлінуі мүмкін:

1) ақпаратты беру (хабарлау),

2) ақпаратқа сұраныс, талап ету,

3) әрекетке түрткі болу (вербалды  немесе вербалды емес)