Функционально-коммуникативный подход при отборе языкового материала

При рассмотрении существующих лингвистических описаний грамматических целью выделения функционально значимых признаков следует учитывать не только релевантность этих признаков для коммуникации, но и возможности положительного переноса из родного языка обучаемых.

В совокупности два таких подхода как коммуникативный  и функциональный приобретает еще  больше закономерностей, которые являются более продуктивными и полезными. На их основе и возник функционально-коммуникативный  подход, который является модификацией коммуникативного подхода.

Функционально-коммуникативный подход к обучению языку используется для комплексного формирования этнокультуроведческой, языковой, речевой, коммуникативной компетенций целесообразно учить не только распознаванию языковой единицы, но и  способам употребления, конструирования последних, а также определению функции той или иной языковой единицы в определенном стиле и типе речи.

Вопрос о методических основах преподавания иностранного языка приобретает новый смысл в связи с развитием коммуникативного подхода к обучению иностранному языку: все явственнее проявляется интерес к языку не только как к средству изучения чужой культуры, но и как средству общения; дискутируется вопрос о способе приобретения учащимися грамматической компетентности при реализации того или иного речевого акта. Принятые в грамматике понятия и грамматические категории играют при этом свою традиционную роль, поэтому можно вести речь об их исключении и не о замене новыми понятиями, а об иной классификации чисто грамматических явлений с учетом тех лексических и лексико-грамматических элементов, которые им сопутствуют [15].

Такая возможность возникает  в связи с зарождением функциональной грамматики, которая призвана систематизировать грамматические явления исходя из смысла, а не формы. Она могла бы по-новому классифицировать изученные ранее явления, а также описать и систематизировать те коммуникативно значимые единицы, которые выпали из поля зрения при традиционном подходе. К примеру, изучение междометий применительно к прямой речи и возможности передачи различных оттенков их значения в косвенной речи с помощью разнообразных по семантике глаголов позволяет представить этот материал не только как чисто грамматическую тему согласования времен, но и как один из способов передачи модального отношения говорящего (чувств, эмоций, оценки).

Работы теоретического плана  в этом направлении намечают лишь некоторые перспективы возможного пути развития грамматической науки. Образцом соединения коммуникативного начала в изучении и преподавании грамматики и творческого подхода к изучению форм и функций является учебная грамматика Г. Боннара. Предлагая узнать или определить грамматическую форму, выбрать нужную из предложенных, авторы заставляют обдумать и проанализировать ее употребление, назначение, стилистические и прагматические нюансы. Выполнение трансформационных упражнений особенно важно для тех, кто изучает иностранный язык и уже владеет элементарными грамматическими навыками. Замена одной формы на другую не предполагает, что новый эквивалент должен быть лучше или хуже: он употребляется в другой ситуации или в ином контексте, в чем помогают разобраться последующие упражнения. Каждая изучаемая лингвистическая форма, естественно, может быть привлечена для творческих упражнений, количество которых авторы пособия преднамеренно ограничивают, дабы не перегружать учебник, а только подсказать учителям путь, по которому они могут следовать дальше.

Важной задачей обучения является овладение иностранными языками в целях общения, отсюда следует, что путь к этому лежит через коммуникативно-функциональный подход, включающий системно-языковой и функциональный критерии отбора учебного материала и направленный на сознательно-сопоставительное обучение. Обучение иностранному языку как средству коммуникации приобрело в последнее время особое значение. Естественным образом это вызвало перенос акцента с изучения языка как системы на изучение его как средства коммуникации, обладающего внутренними системными характеристиками. Однако при реализации этого признака возникает значительное количество проблем, особенно в тех случаях, когда разделы изучаемого материала не представлялись иначе, как система определенных правил и закономерностей, особенно в области грамматики. Изучение грамматики как набора правил, как показала многолетняя практика, не гарантирует полноценного владения языком, в то же время игнорирование осознанности в обучении говорению приводит к значительным нормативным нарушениям в речи на иностранном языке. На начальном этапе использования интенсивной методики обучения обучение грамматики было одной из болевых точек. В ходе совершенствования методов и приемов данной методики этот аспект претерпел значительные изменения, затронувшие как содержательную, так и технологическую сторону обучения. В первую очередь это связано с принципом сознательности в обучении материалу [8,с.44-48].

Одним из основополагающих принципов данного подхода является усвоение учебного материала в процессе личностно-ориентировочного общения. Однако сам процесс общения не является жестко заданной моделью использования узко ориентированных лексических грамматических структур, а предполагает наличие свободных и личностно значимых высказываний, в выборе и построении которых неизбежно применение переноса по аналогии. Следовательно, для обеспечения такого переноса необходимо владение системой языка на уровне правил и предписаний, в противном случае, планируется определенная доля нарушений нормативной речи. Формирование навыка предполагает многократное повторение определенного действия в заданных условиях. Применительно к грамматике формирование навыка говорения можно условно разделить на две составные части — овладение формой грамматического явления и овладение его содержанием. Именно невладение формой часто является причиной нормативных нарушений речи. Формальные тренировочные упражнения, направленные на овладение формой, могут с целью экономии времени осуществляться за рамками использования ТСО в частности ЭВМ, что может быть эффективно. Это не означает, что происходит отступление от принципов интенсивно. Наоборот, один из основных принципов данной методики получает свое развитие применительно к овладению грамматической системой языка для ее последующего использования в речи. Важно отметить, что формирование навыка применения того или иного грамматического явления не является конечной целью обучения в интенсивной методике. Психологически достоверно, что действие не становится жизнеспособным, если оно не является частью потребности человека. Поэтому для полноценного овладения грамматическим явлением и придания ему способности переноса в новую, но адекватную по потребности ситуацию, необходимо сформировать умение использовать данную грамматическую структуру в соответствии с потребностью высказывания. Это и есть вторичный синтез — развитие умения пользоваться грамматической структурой для реализации коммуникативной потребности [16].

Совершенствование методики интенсивного обучения поставило  в центр внимания несколько дополнительных проблем, корректное решение которых важно для обеспечения эффективности обучения грамматическому аспекту речи. В первую очередь, это совершенствование отбора материала для обучения с непременным учетом стилистических различий его использования в речи. Изучение грамматических правил без учета стиля речи, в котором это правило функционирует, приносит не менее грубые нарушения ее нормативности, чем не владение правилом. Особое значение при этом приобретает использование аутентичных речевых образцов, что сводит к минимуму нормативные нарушения в процессе речи [17].

Вторая проблема — последовательность этапов овладения  грамматической структурой, первенство правила или речевого абзаца. Принцип устного опережения в интенсивной методике предполагает путь от реальных грамматических структур, функционирующих в узких речевых рамках, к обобщению в форме правила и развитию способности переноса через подбор личностно мотивированных заданий, которые побуждают обучаемого пользоваться, определяют границы переноса в возможной речевой деятельности в будущем. Этой же цели служит и специально подобранный дополнительный материал, подаваемый в устной или письменной форме, не предназначенный для активного усвоения, а именно для очерчивания границ использования усваиваемого материала в речи.

Для развития индуктивных  способностей обучаемых, а также  их индивидуальной обучаемости используются приемы, когда студент подводится к самостоятельному формулированию правила после восприятия специально подобранного речевого материала. Индуктивный метод обучения грамматики, как показывает практика, очень эффективен, так как повышает мотивированность овладения и усиливает запоминание. Вместе с тем он развивает индивидуальную обучаемость, способность к самостоятельному обобщению усваиваемого материала.

Для облегчения усвоения грамматических правил и активизации  резервных возможностей памяти обучаемых в методике интенсивного обучения применяют различные схемы, графики, опорные сигналы, в которых зашифрованы грамматические правила и регламентации использования грамматических явлений. Этот прием не является новым в обучении грамматике, но здесь он приобретает принципиальный характер.

Функционально - коммуникативный  подход к обучению требует соблюдения следующих принципов:

1. Речевая направленность. Обучение иностранным языкам  через общение. Это означает  практическую ориентацию урока.  Правомерны лишь уроки на языке,  а не о языке. Научить говорить  можно только говоря, слушать-слушая, читать-читая. Прежде всего, это касается упражнений: чем упражнение больше подобно реальному общению, тем оно эффективнее. В речевых упражнениях происходит плавное, дозированное и вместе с тем стремительное накопление большого объема лексики и грамматики с немедленной реализацией; не допускается ни одной фразы, которую нельзя было бы использовать в условиях реального общения.

2. Функциональность. Речевая деятельность имеет три стороны: лексическую, грамматическую, фонетическую. Они неразрывно связаны в процессе говорения. Отсюда следует, что слова нельзя усваивать в отрыве от их форм существования (употребления). Необходимо стремиться, чтобы в большинстве упражнений усваивались речевые единицы. Функциональность предполагает, что как слова, так и грамматические формы усваиваются сразу в деятельности: учащийся выполняет какую-либо речевую задачу - подтверждает мысль, сомневается в услышанном, спрашивает о чем-то, побуждает собеседника к действию и в процессе этого усваивает необходимые слова или грамматические формы.

3. Ситуативность, ролевая  организация учебного процесса. Принципиально важным является  отбор и организация материала  на основе ситуаций и проблем  общения, которые интересуют учащихся  каждого возраста.

Необходимость обучать на основе ситуаций признают все, понимают это, однако различно. Описание ситуаций («У кассы», « На вокзале» и т. п.) не является ситуациями, оно не способно выполнить функции мотивации  высказываний, развивать качества речевых  умений. На это способны лишь реальные ситуации (система взаимоотношений  людей как выразителей определенных ролей). Чтобы усвоить язык, нужно  не язык изучать, а окружающий мир  с его помощью. Желание говорить появляется у ученика только в  реальной или воссозданной ситуации, затрагивающей говорящих.

4. Новизна. Она проявляется  в различных компонентах урока. Это, прежде всего, новизна речевых ситуаций (смена предмета общения, проблемы обсуждения, речевого партнера, условий общения и т. д.). Это и новизна используемого материала (его информативность), и новизна организации урока (его видов, форм), и разнообразие приемов работы. В этих случаях учащиеся не получают прямых указаний к запоминанию - оно становится побочным продуктом речевой деятельности с материалом (непроизвольное запоминание).

5. Личностная ориентация  общения. Безликой речи не бывает, речь всегда индивидуальна. Любой  человек всегда отличается от  другого и своими природными  свойствами (способностями), и умением осуществлять учебную и речевую деятельность, и своими характеристиками как личности: опытом (у каждого он свой), контекстом деятельности (у каждого из учащихся свой набор деятельностей, которыми он занимается и которые являются основой его взаимоотношений с другими людьми), набором определенных чувств и эмоций(один гордится своим городом, другой- нет), своими интересами, своим статусом (положением) в коллективе(классе).

Коммуникативное обучение предполагает учет всех этих личностных характеристик, ибо только таким путем могут  быть созданы условия общения: вызвана коммуникативная мотивация, обеспечена целенаправленность говорения, мотивированы взаимоотношения и т. д.

6. Коллективное взаимодействие - такой способ организации процесса, при котором ученики активно  общаются друг с другом, и условием  успеха каждого являются успехи  остальных.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2 Проблемы отбора и  организации языкового материала  при реализации функционально-коммуникативного  подхода

2.1 Языковой материал и  пути решения проблем при его  отборе и организации

 

Под языковым материалом мы можем понимать фонемы, буквы, интонемы, слова, словосочетания, готовые фразы, грамматические формы и структуры, подлежащие изучению в процессе овладения иностранным языком. Языковой материал составляет важную часть содержания обучения. Среди множества проблем методики проблема отбора и организации языкового материала – одна из самых сложных и важных. Для того чтобы выяснить, как преподавать, необходимо решить вопрос о том, что является объектом преподавания.

Именно поэтому каждый подход в обучении стремится как-то организовать языковой материал. Причем организовать по-своему. И это неудивительно,  так как вообще то, что хорошо для одного подхода, неприемлемо для другого. Отбор и организация языкового материала определяются многими факторами даже в пределах одного и того же подхода.

Одной из основных проблем современной методики преподавания иностранного языка является проблема отбора и организации языкового материала.

Следующие принципы являются основными в обучении иностранным языкам при данном подходе:

1) практическая коммуникативная  направленность обучения при  опоре на сознательность;

2) функциональный подход  к отбору и подаче языкового  материала; 

3) комплексно-концентрический и ситуативно-тематический принцип организации языкового материала;

4) рациональный учет родного  языка учащегося; 

5) учет страноведческого  аспекта; 

6) выделение нескольких  этапов обучения;

7) учет конкретных целей  и условий обучения, а также  индивидуально - психологических особенностей учащегося.

Эти положения опираются на общие принципы дидактики и очень тесно связаны с психологическим и лингвистическим обоснованием методики преподавания иностранного языка.

Обучение языковой деятельности возможно лишь в случае, если есть более  или менее четкое представление  о том, что такое языковая деятельность. Нельзя сказать, что все известно об этом явлении.