Функционально-коммуникативный подход при отборе языкового материала

Данные критерии не менее  важны, но ещё более спорны. Среди  предлагаемых критериев наиболее часто  обсуждаются следующие.

Частотность.  На основе данного  принципа составлено много словарей. Любопытно, что число включенных в него слов очень различно. Это  потому, что при отборе для обучения объем словаря регулируется и  другими факторами (время, цель), и  вообще частотность как глобальный принцип неприемлем.

Те несколько сотен  слов, которые оказываются одинаково употребительны во всех жанрах и сферах общения, состоят из строевых элементов и слов самого общего значения, которые почти никогда не несут существенной информационной нагрузки [34].

Частотность  значима  только в определенных сферах общения, для определенного круга материалов и больше для рецепции, чем для  продукции. (Ю.В. Ванников, М.Д. Миронова).

Что касается продукции, то частотность должна выявляться как  частотность слова в ситуации. Тогда она окажется методически  полезной.

Тематичность. Этот принцип тесно связан с тематической организацией материала, укоренившейся в методике еще со времен Я.А. Коменского. Однако существует мнение, что данная традиция не относится к необходимым. Это можно обосновать следующими критериями.

Во-первых, говорение осуществляется не в рамках тем. Конечно речь тематична, т.е. не бессодержательно, но не стоит смешивать тему, как она понимается в методике и тему разговора, обсуждения, точнее – предмет разговора. Естественная речь, конечно, всегда межтемна. Темы, как они представлены сейчас, пригодны скорее для обучения туристов. Не случайно методисты выделяют подтемы, мотивы, ситуации [35].

Во-вторых, изучение темы требует включения таких слов, которые вовсе не являются необходимыми для общения. Невозможно изучать темы «квартира» без слов торшер, ковер, но вряд ли они необходимы для выражения наших мыслей. Г. Гугенейм провел такой опыт: попросил написать самые употребительные 20 слов к теме «Почта». Первыми у всех испытуемых были слова марка, конверт. Однако при подсчете частотности слова марка оказалось, что оно весьма редкое слово.

В-третьих, при порождении речи слово выбирается не из-за принадлежности к теме (это лишь может помочь, как иногда помогает нахождение значения слова при его рекомендации, если мы знаем его тематическую принадлежность); выбор слова происходит в зависимости  от необходимости его для выражения той или иной речевой задачи в данной ситуации.

Считается правильным, когда  все обучение строится на основе тематики, связанной со страной изучаемого языка. Это, однако, правомерно делать только по отношению к чтению и  аудированию. Содержанием упражнений и текстов для продуктивных видов речевой деятельности должна быть действительность страны, в которой живет ученик.

Сочетаемость. Этот принцип  заключается  в том, что преимущество имеет то слово, которое обладает наибольшей сочетаемостью. Для обучения рецепции он незначим. Овладение наиболее употребительными моделями словосочетаний – необходимое условие овладения  целой фразой [36].

Принцип возможности выражения. Согласно ему отбираются те слова, которыми можно описать наибольшее количество понятий, например, не включается слово узкий, так как можно сказать неширокий. На этом принципе построен словарь Ч. Огдена и И.А. Ричардса « Базисный английский», содержащий 850 слов. Для организации лексики на начальном этапе обучения этот принцип применим.

Учет возраста обучающихся. При функционально-коммуникативном походе к обучению данному критерию придается большое значение. В этом случае взрослым людям не будут задаваться вопросы «Доска черная?»; особо важен данный критерий для организации материала по ступеням обучения.

Проблема фонетического  минимума. Прежде всего стоит различать продуктивный  фонетический минимум и рецептивный. Точнее, набор фонетических явлений для рецепции следует назвать скорее максимумом, чем минимумом.

Некоторые авторы выдвигают  идею  аппроксимации при обучении говорению. Ведь для некоторых форм обучения нет особой необходимости  добиваться безукоризненного произношения: мы прекрасно понимаем людей, говорящих  с акцентом. Что касается восприятия речи, то здесь у обучающихся должны быть абсолютно правильные звуковые образы речевых единиц.

Среди предлагаемых критериев  отбора приемлем критерий нормативности, означающий невозможность введения диалектизмов, и критерий значимости фонетического явления для целей  общения.

Руководствуясь идеей приближение, можно считать важным принципом составления произносительного минимума принцип учета родного языка, который предписывает не вводить в минимум звуки, достаточно приближенные в обоих языках.

Проблема отбора и организации  речевого материала достаточно сложна. Решая ее, необходимо исходить из следующих методологических положение:

а)  моделированию подлежит система речи, а не система языка;

б) учитывается не только структурная, но и функциональная сторона  речи;

в) учитывается сфера предполагаемого  общения и вид речевой деятельности;

г) моделируются не аспекты, а три  стороны речевой деятельности в их взаимодействии;

д) моделирование должно быть методическим.

К тому же основным ядром, вокруг которого организуется материал, является ситуация, а не тема.

При таком подходе, который  по сути своей является и функциональным и коммуникативным, на каждом отрезке  обучения обучающийся будет владеть  «кусочком системы речи», одним  из узлов всего языкового и  речевого механизма. Каждый «узел» обслуживает  очень ограниченный участок коммуникации, но это обслуживание – на хорошем  уровне.

 

 

2.2 Реализация функционально-коммуникативного  подхода при отборе языкового  материала в обучении ИЯ

 

Функционально-коммуникативный  подход является одним из основных в современной методике преподавания иностранных языков. Из самого  названия данного подхода можно понять, что его целью является практическое овладение языком как средством общения и, что обучение ведется на основе сознательного условия языковых явлений.

Коммуникативное обучение иностранным  языкам представляет собой преподавание, организованное на основе заданий коммуникативного характера, т. е. общения. Функционально-коммуникативное обучение имеет целью научить иноязычной коммуникации, т. е. общению на иностранном языке, используя все необходимые для этого задания и примеры.

        В  реальности обучение на основе  только коммуникативных заданий  практически не встречается. 

В настоящее время конечной целью обучения иностранным языкам является обучение свободному ориентированию в иноязычной среде и умению адекватно реагировать в различных ситуациях, то есть общению.

       Чтобы  научиться общению на иностранном  языке, нужно создать реальные, настоящие жизненные ситуации (т.  е. то, что называется принципом  аутентичности общения), которые  будут стимулировать изучение  материала и вырабатывать адекватное  поведение.

        Готовить  учащегося к участию в процессе  иноязычного общения нужно в  условиях иноязычного общения,  созданных в классе. Это и определяет  сущность коммуникативного обучения, которая заключается в том,  что процесс обучения является  моделью процесса общения. 

        Функционально-коммуникативный подход как нельзя лучше мотивирован: его цель состоит в том, чтобы заинтересовать обучаемых в изучении иностранного языка по средствам накопления и расширения их знаний и опыта. Облучаемые должны быть готовы использовать язык для реальной коммуникации вне занятий, например, во время посещения страны изучаемого языка, во время приёма иностранных гостей дома, при переписке, при обмене аудио и видеокассетами, результатами заданий и т. п. со школами и друзьями в стране изучаемого языка. При этом термин коммуникативность не сводится только к установлению с помощью речи социальных контактов, к овладению туристическим языком. Это приобщение личности к духовным ценностям других культур – через личное общение и через чтение (И. Л. Бим). Этот подход привлекает обучаемых путем сосредоточения на интересующих их темах и представления им возможности выбора текстов и задания для достижения целей программы. Коммуникативная способность обучаемых развивается через их вовлечение в решение широкого круга значимых, реалистичных, имеющих смысл и достижимых задач, успешное завершение которых доставляет удовлетворение и повышает их уверенность в себе.

Коммуникативное обучение языку  подчёркивает важность развития способности  учащихся и их желание точно и  к месту использовать изучаемый  иностранный язык для целей эффективного общения.

Коммуникативная методика способствует быстрому овладению учащимися навыками разговорной речи. Это обеспечивается за счёт усвоения различных видов  монологической речи, типовых диалогов и форм языкового моделирования. Здесь, на первом плане находится  конкретная языковая модель. Основной единицей урока и всей стратегии  обучения данной методики является акт  говорения.

Особенности функционально-коммуникативного подхода в обучении иностранным языкам наиболее чётко выражается в положениях, отражающих существенные закономерности учебной деятельности, служащих для построения теории обучения, основанием для разработки соответствующего метода и ориентира для должной организации обучающей деятельности. Такие положения приобретают статус принципов обучения.

Принципы обучения могут  быть концептуальными (выводимыми из теоретических  рассуждений в рамках концепции) и рефлективными, то есть  «возвращенными»  после практической апробации и  построенными на анализе реального  опыта учителей. В таблице 1 сформулированы основные признаки этих принципов.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Таблица 1.

 

Концептуальные принципы	Рефлективные принципы
Разрабатываются в рамках теоретической концепции.	Выходят за рамки определённой концепции
Формулируют теоретические  положения об организации обучения	Формулируют практические рекомендации об организации обучения
Являются «теорией мысли»	Являются «теорией действия»
Отражают состояние идей в научном мире.	Отражают убеждения учителей.
Выбирают научно-исследовательский  опыт.	Выбирают практический опыт преподавания.
Выводятся из теоретических  рассуждений.	Выводятся из педагогического  опыта.
Носят обобщенно-абстрактный  характер.	Носят конкретный прикладной характер.
Подсказаны теоретической логикой.	Подсказаны педагогической практикой.
Соответствуют современным  научно-исследовательским интересам.	Соответствуют реальным практическим потребностям учителей и учащихся.

       

          

 

Разница этих принципов заключается  в том, что концептуальные принципы основаны на теории обучения иностранным  языкам и опираются на научно-исследовательский  опыт, а рефлективные принципы основаны на практике и опыте учителей, а  значит, они соответствуют реальным практическим потребностям учителей и  учащихся.

Если говорить об отборе языкового материала, то надо сказать, что он осуществляется исходя из системы иностранного языка и с определённой установкой, а именно: выработка навыков и умений общения на иностранном языке начинается с самого первого года обучения, постепенно она усложняется с расширением возможностей учащихся и продолжается во всех последующих классах. Навыки и умения проводить грамматические действия являются если не главным, то неотъемлемым компонентом общения на любом уровне.

С самого начала надо иметь в виду, что с каждым занятием ученик должен стремиться накапливать  как можно больше лексико-грамматического  материала для элементарного  общения на русском языки.

При отборе языкового материала для начального этапа обучения «выступают две противоположные системы»: с одной стороны, «тенденция к максимальному сокращению материала», с другой стороны, «тенденция к адекватному и представительному отражению системных грамматических явлений языка». Именно отбор языкового материала может помочь преодолеть это противоречие. Надо учитывать определённые жизненные ситуации, характерные для определённых сфер общения в условиях данного этапа обучения. Такой подход предполагает отбор предложений, в составе которых представлены доступные для учащихся грамматические явления. Безусловно, такой критерий должен сочетаться и с другими критериями,   например,   с  общей  частотностью  лексико-грамматического материала.

Следует отметить, что в содержании грамматического  материала, необходимого для достижения конечной цели обучения - свободного   владения      языком - есть определённая восходящая динамика в знаниях, умениях и навыках. Она обусловлена тем, что по мере продвижения учащихся из класса в класс усиливается также «изучение языка как общественного явления». А это значит, что при сохранении   функциональной   направленности  всего   курса постепенно   расширяется   объём   работы   по   реализации образовательного значения данного учебного предмета.

Задача, связанная  с отбором наиболее необходимого материала, может быть решена, если отбор будет произведён по соответствующим этой задаче целям. Из проведённого анализа лингвистических и психолого-педагогических основ методики обучения вытекают следующие принципы отбора грамматического материала: