Функционально-коммуникативный подход при отборе языкового материала

а) название предмета (Это  книга. Мы ученики ) ;

б) качественная характеристика предмета (Ребенок умен);

в) указание на обладание (У  меня есть книга).

Привлекательность подобного  подхода в принципе не вызывает сомнений, ибо он по своей сути смежен с  функциональным. Но понимание «языковой функции» неточно. Человек говорит не для того, что бы называть предмет, а он называет предмет в каких- то других, речевых целях.

Ситуация есть система  взаимоотношений, в которые включен  субъект. Когда совершается какое-то  событие, оно вносит в эту систему  взаимоотношений определенное разногласие, проблемность. Будучи включенным в ситуацию, субъект пытается как-то отнестись к изменению взаимоотношений, выразить к нему свое отношение, восстановить статус и направить события в нужное ему русло.

Отсюда можно сделать  вывод, что языковая функция субъекта заключается в его отношении  к возникшей проблеме.

Это относится и к говорению. И  в этом плане предстоит еще  многое сделать для решения проблемы организации  материала.

Что касается обучения чтению, то в плане функционального подхода  уже сделано немало: отобраны наиболее употребительные структуры и  лексические единицы, используемые в разных функциональных стилях, сферах общения [18, с 91-92].

Функционально - коммуникативный  подход предписывает прежде всего полное соответствие отбора и организации материала предполагаемой сфере коммуникации. А это,  в свою очередь, связано с определением цели обучения.

Из многих методических работ  можно узнать, что следует учить  «устной речи». В других нас нацеливают на обучение «разговорной речи». Как  известно, нет общепринятых определений  ни того, ни другого понятия.

Плохо, когда указанные  понятия смешиваются, но не лучше, если они разграничиваются так, что под  устной речью понимается лишь устная презентация любого языкового материала, т.е. то, как возможно говорить, а под разговорной речью понимается то, как на самом деле говорят на изучаемом языке. Причем утверждается, что сначала нужно научить хотя бы тому, чтобы речь «не резала слух» реципиентов, а уж затем, на очень продвинутой стадии (например,  в языковом вузе) учить естественной речи. Минимизация требования к обучению речи обычно импонирует, особенно, если при этом упоминают о малом количестве  часов и прочих трудностях. Думается, однако, что принципиально неверно снижать требования за счет качества речи.

Ограничить можно сферу  предполагаемого общения, объем (количество) материала; но все, произносимое учащимися, должно быть естественным с первой же изучаемой фразы [18, c 125].

Для каждого учебного заведения  и каждого вида языковой деятельности структура цели обучения будет специфична.

Целью говорения в средней  школе должна быть речь разговорного стиля, устной формы, диалогического и  монологического видов и нейтрального типа.

Целью обучения письму может  быть речь и делового стиля, письменной формы, монологического вида и книжного типа.

С рецептивными видами речи, особенно чтением, дело обстоит сложнее: ведь здесь обучающийся зависит от «произвола» автора текста. Но для начального этапа цель обучения чтению можно ограничить научным стилем, монологическим видом и книжным типом речи.

Цель аудирования: разговорный стиль, устная форма, диалогический и монологический вид, бытовой и нейтральный типы речи.

На этой основе уже могут  уточняться и конкретные требования, и объем сферы коммуникации.

И.В. Рахманов говорил о  том, что в речи нет ничего того, чего бы не было в языке. Н.Д. Андреев утверждал, что, зная язык, его систему, нельзя говорить о том, что мы знаем систему речи.

Система речи -  совокупность пропорций между языковыми элементами  в речи в текстах, т.е. совокупность речевых вероятностей [23].

Очень распространено мнение, что моделирование системы языка призвано свести все множество фраз к какому- то конечному числу их моделей [24].

При анализе различных  подходов можно убедиться  в том, что вычисление аспектов имеет место всегда, либо явно, либо скрыто. Это - чисто языковая методология, когда считается правомерным открыто организовывать материал каждого аспекта в отдельности и независимо от другого, или моделировать грамматический аспект, забывая о лексическом, считая, что он приложится.

Лексика, грамматика и фонетика рассматриваются как аспекты языка. И это правомерно до тех пор, пока речь идет о языке.

Но как только мы приступим к рассмотрению языка, следует иметь в виду, что у нее есть лексическая, грамматическая и произносительная  стороны, которые можно разделять только теоретически. Отрыв одной стороны от другой в языке невозможен, так как тогда это уже не язык. Вот почему и при обучении языка, и в зависимости от необходимости обработки той или иной стороны, язык как бы поворачивается к учащемуся данной стороной. Это чисто языковая методология.

В этом случае нельзя требовать  отбора и организации лишь в пределах лексики, грамматики, фонетики вне их функциональной связи. В связи с  этим можно сказать, что моделировать систему языка – это не только определить конечное число моделей. Моделирование системы языка означает создание определенной модели - аналога этой системы, которая хотя и будет беднее оригинала, как и всякая модель, все же сможет в определенной мере и при определенных условиях в функциональном отношении замещать всю систему языка. А для этого все три стороны языковой деятельности должны быть согласованы не только между собой, но и с принципами общего коммуникативного подхода.

При этом нужно учесть, что  самой главной из этих сторон для говорения является грамматическая, а для речи и чтения – лексическая.

Кроме того, важно ещё  учесть, что с точки зрения усвоения, граница между лексикой и грамматикой проходит не там, где в лингвистике. Некоторые явления грамматике, например сильные глаголы в немецком языке, нужно изучать как лексику.

Пока, однако, учащимся предлагается усваивать глаголы со сложным управлением (например, в немецком языке, поздравлять кого-либо) как лексику; между тем, с точки зрения усвоения и использования - это ярко выраженная грамматика [25].

Различие языка и речи логически приводит к различению единиц языка и единиц речи. Речевые единицы отличаются, прежде всего, наличием речевой функции, что выражается в коммуникативной задаче говорящего и проявляется в интонации. Языковые единицы отличаются и логическим ударением как способом выражения актуального членения. Языковая единица, наконец, обладает ситуативной отнесенностью. В этом плане представляется плодотворным различать предложение как единицу языка и фразу как единицу речи. Но в методических целях недостаточно учитывать только этот уровень. [26].

Если расчленить анализируемую  проблему на два аспекта -  проблему отбора и проблему организации, то в  рамках воспроизводимых  единиц ведущим  является отбор. Это отразит семантическую стороны модели системы разговорной речи. Поскольку речь по своей природе эвристична и количество производимых единиц практически вряд ли конечно, то здесь речь должна идти, в первую очередь, не об отборе, а об организации. В этом отразится структурная сторона модели разговорной речи.

Для единицы отбора существует обилие терминов: «языковой образец», «языковая модель», «единица языка», «языковая структура», «грамматическая структура», «грамматическая модель», «синтаксическая структура», «синтаксическая модель», «побуждающая модель», «модельная фраза», «языковая конструкция».

Наиболее часто используются термины «структура» и «модель». Слово «структура» имеет столько  значений, что они с трудом поддаются  определению, это схема, на основе которой  можно построить определенное количество предложений с одинаковой конструкцией. Структура служит механизмом построения этих предложений, ибо представляет собой некоторую систему отношений между элементами [27].

Категория структуры приложима  не только к предложению, но и к  словосочетанию [28].

Термин «модель» в литературе используется как синоним к термину  «структура». Но это неправомерно. Вероятно, было бы целесообразным понимать под моделью символическую формулу, отражающую ту или иную структуру какой-то языковой единицы. В такой интерпретации модель не может считаться методической категорией, единицей обучения, т.е. использование формул на уроке вряд ли целесообразно. Модели, возможно, применимы при описании языка в лингвистике, для машинного перевода. Но, как правило, определение модели в филологии или для машинного перевода будет иным, чем для методики преподавания языкам [29].

Многие методисты используют термин «языковой образец». Он представляет собой наиболее подходящий с методической точки зрения. Если продолжать считать методику  приложением языкознания, то можно, конечно, согласиться с И.В. Рахмановым, что методика не создает своих, а только пользуется существующими лингвистическими понятиями. Но методика как самостоятельная наука обязана пользоваться своими понятиями, своими категориями. Одной из таких и является «языковой образец». Эта категория чисто методическая, так как ее цель не познание, а обучение.

Если говорить об описании языка, его системы, следует оперировать  термином «языковая модель», которая  выражается символами; отношения между  символами отражают структуру модели; вербальным выражением языковой модели являются предложения.

Если же речь идет о моделировании языка, то из ее системы выделяем языковые единицы, которые могут быть разных уровней – словоформа, словосочетание; в методических целях они организуются в языковые образцы.

В литературе под языковым образцом понимается только уровень фразы. Такое суждение объема понятия неверно, точнее, неплодотворно, потому, что необходимо обучать монологическим высказываниям, а их структура не просто совокупность фраз, высказывания строятся по определенным образцам.

Термин «языковой образец» удачен, потому, что он подчеркивает самое важное для обучения языка, так как ему присущи основные качества речи – задача говорящего, ситуативная отнесенность; это образец, так как он служит опорой для образований  по аналогии.

Самый распространенный и  употребительный уровень языкового  образца – уровень фразы –  нельзя называть уровень предложения, имея в виду обучение. Фраза ничем  не отличается от предложения, разве  тем, что у нее есть контекст. Фразу  отличает только соотнесенность с контекстом, что выражается в логическом ударении, именно оно делает фразу единицей речи [30].

Предложение вне интонации отличается от «живого предложения», т.е. использованного в речи, как труп от живого существа.

Некоторые авторы считают, что  изменения при логическом ударении носят лишь эмоционально-стилистический характер, что они не изменяют объективного содержания речевого отрезка. Также  существует мнение, что формы при  отборе включаются в минимум в  единстве с правилами, что каждая грамматическая форма в пределах минимума предполагает усвоение соответствующего правила [31].

Вопрос о соотношении  правил и образцов очень важен. Моделирование - не панацея от всех бед, и оно  не предполагает исключения правил вообще из обучения [32]. Но не следует все же забывать, что моделирование призвано избавить от преобладания теоретических правил. Оно выдвигает на первый план функциональную сторону речи, позволяя усваивать структурную ее сторону в значительной мере непроизвольно, когда правила выступают лишь как уместная помощь, а не основа.

Продуцирую речь, мы идем от содержания к форме ее выражения. Здесь целесообразно иметь дело со словом-значением. Воспринимая речь, мы по форме и, опираясь на контекст, определяем необходимое содержание, т.е. конкретное значение слова. Поэтому  для чтения и аудирования единицей отбора может служить словосочетание, и выражение, поэтому правильнее использовать термин «лексическая единица».

От выдвинутых критериев  отбора, и организации языковых образцов и лексических единиц зависит  то, что мы отберем и как это  организуем. Предлагаются следующие  критерии.

1)Производимые единицы.

Образцовость, т.е. способность  служить образцом для образования  однотипных языковых единиц. Не каждая структура словосочетания, фразы  или высказывания удовлетворяет  этому требованию. Сам же критерий – один из важнейших.

Продуктивность, т.е. потенциальная  способность к образованию как  можно большего количества языковых единиц.

Учет родного языка. Не отрицая важности этого критерия, нужно заметить, что логичнее исходить из самого иностранного языка, точнее, из системы иноязычной речи. Учет же родного языка важен и в  методике работы, т.е. в самом процессе усвоения.

Смысловая, структурная, интонационная  законченность. Если моделируется система  языка, то необходимость в данных критериях отпадает. Ведь языковая единица, например фраза, всегда интонационно оформлена, несет какой-то смысл  и т.д.

Частотность. Это, конечно, важный критерий, но при глобальном использовании  он в значительной мере теряет свою привлекательность, что будет показано дальше на примере отбора лексических  единиц. Ведь частотность или употребительность, прежде всего зависит от сферы общения.

Можно выдвинуть принципы отбора отдельно для продукции и  для рецепции. Важнейшими для продукции  являются: употребительность, типичность, близость структуре родного языка. Наиболее эффективной является такая  организация материала, которая  основана на параллельном  описании родного языка учащихся. В целях  обучения рецепции нужно отбирать материал на основе принципа частотности. Коммуникативность, т.е. наличие у речевого образца определенной задачи говорящего [34].

Если подводить итоги, то нужно сказать, что самыми основными  критериями отбора речевых образцов на всех уровнях являются:

- коммуникативность, что обеспечивает функциональную сторону усвоения;

- образцовость, что обеспечивает  структурную сторону усвоения.

2) Воспроизводимые единицы.