Функционально-коммуникативный подход при отборе языкового материала

1)практическая необходимость синтаксической конструкции и грамматической формы слова для построения речи;

2) значимость и место  данного грамматического явления в языке;

3) доступность этого  материала для учащихся;

4) последовательность  перспективность в овладении грамматическим строем иностранного языка.

 Принцип  практической   необходимости    обусловлен коммуникативной, функциональной направленностью обучения. Применительно к начальному этапу обучения, этот принцип заключается в том, чтобы учащиеся усвоили те грамматические нормы и синтаксические конструкции, которые нужны для построения  элементарной   речи   на   темы   окружающей действительности, связанные с их учёбой, жизнью в семье, для передачи содержания прочитанного текста, для приобретения первоначальных орфоэпических и орфографических навыков.

Далее, в последующих  классах сфера применения этого  принципа заметно расширяется в  связи с необходимостью учащихся общаться на иностранном языке по мере надобности, а именно: в быту, в школе, а так же для понимания художественных произведений, газетных и журнальных статей, и т. д. Для этого в IV - VIII классах даётся довольно значительный по объёму грамматический материал, но не включается ряд трудных вопросов (например, некоторые сложные синтаксические конструкции).

После окончания  старших классов учащиеся должны выйти их школы вполне владеющими иностранным языком, поэтому учитель на этом этапе должен обеспечить им возможность пользоваться иностранным языком в ещё более широких масштабах, чтобы они стали в полном смысле слова билингвами. Для этого в старших классах, в первую очередь, вводится тот материал, который не давался ранее из-за сложности и трудности, а так же ряд синонимических конструкций иностранного языка.

Для определения  значимости и места в данном языке того или иного грамматического явления, прежде всего, учитывается типичность   данного   явления,   его   продуктивность   и употребительность.

В первую очередь  вводятся именно типичные явления, они  даются как определённые модели, по которым образуются данные формы, данные конструкции от многих слов. Но в  силу практической необходимости так  же вводятся и нетипичные явления, причём, очень часто это производится путём подачи слов в соответствующих  списках и употребления в речевой  практике.

То же самое  можно сказать и об отборе продуктивных и непродуктивных явлений иностранного языка.

Особое   значение   придаётся   признаку   частотности  употребления при отборе языкового  материала. В этом учителям помогают частотные словари.

Учёт таких  факторов, как: возрастные особенности  учащихся, степень развития их речевых  навыков, степень сложности данного  грамматического явления языка  помогает определить доступность грамматического явления, то есть определённых синтаксических конструкций и грамматических форм слов.

Критерий сложности  данного грамматического явления  определяется по следующим признакам: степень конкретности значения, степень простоты структуры, наличие или отсутствие различных исключений из общего правила.

Последовательность в изучении грамматического явления и перспективность в овладении языком - залог усвоения его учащимися, а достигается это при постепенном расширении круга изучаемых явлений и постепенном углублении знаний и при соблюдении следующих принципов:

- принцип функциональности, или речевой направленности;

- принцип дифференциальной  значимости тех или иных явлений грамматики;

- принцип   достаточной   объёмности   грамматических явлений.

Следует так  же добавить, что грамматический минимум  для IV - Х классов представляет собой  инвентарь элементов языковых знаний, которые необходимы для формирования умений и навыков свободной многоситуативной иноязычной речи.

Кроме проблемы отбора грамматического материала, перед каждым учителем в школе  неизменно встаёт проблема организации  отобранного грамматического материала.

Раньше в программах по языку в школы в I и II классах языковой материал вводился по лексическим темам; в III и IV классах проводилась некоторая его систематизация; в V - VIII классах давался систематический курс грамматики в линейном расположении; в IX - Х классах - повторительный и углублённый курс грамматики. Всё это приводило к плачевным результатам: учащиеся слабо овладевали языком, уровень их устной и письменной речи был низок. Затем вышли учебные программы, в которых в корне была пересмотрена структура курса иностранного языка в школе, они отличались большим разнообразием в расположении языкового материала.

Если  в  процессе  преподавания  будут  установлены  необходимые синтаксические структуры, определена их лексическая наполняемость, формирование умений воспринимать и  производить речевые и грамматические действия будет не  слишком усложнённым - то это всё так же позволит систематизировать  материал, что на начальном этапе  приносит определённую пользу.

Навыки иностранной речи, приобретённые учащимися в начальных классах, создают базу для того, чтобы уже в последующих классах более интенсивно вводить в речь учащихся новые конструкции предложений, новые словоформы. Это зависит от соответствующей организации грамматического материала уже в IV - VIII классах; здесь многое, что изучалось ранее, даётся повторно, углубляется и вводится довольно большое количество нового материала. При обучении иностранному языку очень часто перед учителем встаёт проблема такого рода: грамматические умения, приобретённые на одном лексическом материале, учащиеся не могут распространить на другие, новые слова. Именно поэтому пройденный материал в начальных классах, вводится снова для повторения, уже в расширенном плане. К тому же характер работы в начальных и последующих классах тоже имеет существенные различия. Если в начальных классах язык изучается чисто практическим путём, то есть в процессе работы над типовыми фразами, то в последующих классах изучение русского языка основывается на единстве синтаксиса и морфологии, теории и практики.

Следовательно, в среднем звене при построении курса иностранного языка играют большую роль такие факторы, как:

- уровень речевых  навыков учащихся на данном  языке;

- объём и  глубина их знаний по родному  и иностранному языку;

- возрастные особенности в протекании психических процессов, имеющих непосредственное отношение к восприятию и усвоению учебного материала.

Это приводит нас  к необходимости дифференцированного  подхода к классам среднего звена. С этой точки зрения целесообразно  выделить IV - V классы как промежуточный  период между начальными и VI - VIII, которому свойственны элементы, характерные как для курса начальных классов, так и для курса VI -VIII классов.

Так как на этом этапе обучения следует уделять  особое внимание выработке прочных  умений и навыков составления  предложений, языковой материал следует  вводить, исходя из его необходимости  для выражения членов предложения  и в такой последовательности, которая создаёт оптимальные  условия для составления предложений. Важно добиться, прежде всего, усвоения учащимися того, что нужно для выражения подлежащего, затем для сказуемого; при подлежащем для обогащения речи учащихся следует давать и определения, отрабатывая тем самым навыки согласования   имён   прилагательных,   притяжательных   и указательных местоимений с именами существительными в именительном падеже; после следует обучать тому, что нужно для выражения дополнения и обстоятельства, и т. д.

Но здесь  надо так же помнить, что чрезмерная увлечённость постоянным повторением пройденного материала может привести к снижению интереса учащихся к учению. Перспективным является  сочетание концентризма с идеей линейно-ступенчатого расположения грамматического материала, при котором материал по некоторым частям речи и синтаксическим категориям с учётом степени его доступности для учащихся вводится не сразу, а в два, три приёма, и каждый раз по данной теме даётся новый материал.

Упрочение и  совершенствование ранее приобретённых  и получение новых знаний и  навыков с одновременным расширением  стилистических умений учащихся - вот  на что должны быть направлены содержание и построение курса старших IX - Х  классов. Что же касается распределения  отобранного материала и структурирования курса, то здесь уже приходится учитывать  отношение изучаемого грамматического  явления к системе родного  языка учащихся. Это важно, с одной  стороны, для усиления внимания в  каждом классе к тем явлениям, которые  вызывают интерференционные ошибки в речи учащихся, и, с другой, для  более полного использования положительного переноса знаний, умений, и навыков, приобретённых по родному языку. Обе эти стороны заслуживают внимания, т. к. каждое грамматическое явление иностранного языка находится в том или ином отношении к грамматической системе родного языка. Это отношение   выражается,   в   основном,   двояко:   между грамматическими категориями иностранного языка и родного языка учащихся имеется либо сходство, либо различие при наличии как бы ряда промежуточных явлений.  Поэтому при организации отобранного материала важно:

- учитывать то общее и сходное, что имеется между иностранным и родным языками, благодаря чему может быть облегчено усвоение иностранного языка, а в процессе обучения можно будет осуществить коррекцию того, что известно учащимся из курса родного языка, и добиться нужного результата;

- обращать особое внимание на то, что является различным в системе данных языков, и, прежде всего на то, что свойственно иностранному языку и отсутствует в родном языке учащихся или лишь частично присуще ему и потому трудно для них, с тем, чтобы держать такие явления постоянно в поле зрения.

Так же с самого начала обучения вводятся явления иностранного языка, которых нет в родном языке или которые в чём-то не совпадают с соответствующими явлениями родного языка.

Невозможно  отрывать грамматику от речи, без грамматики не мыслится овладение какой-либо формой речи, так как грамматика является составляющей ее материальной основы. В коре головного мозга действует  система стереотипов, которая и  диктует эти правила организации  слов в связное целое. Каждый носитель языка руководствуется интуитивной, неосознаваемой грамматикой. Цель обучения грамматике – сформировать эти интуитивные  навыки.

Условия – требуется  мотивация, т.е. это вторичное средство общения, при изучении грамматики ИЯ особое внимание должно быть уделено теории и ее оптимальному соотношению с речевой практикой. Принцип сознательности лежит в основе всех методов, используемых при овладении грамматикой.

Осмысление  грамматического явления может  происходить либо индуктивно, либо дедуктивно, т.е. учащимся может быть дано правило и они будут искать в тексте подтверждение. На основе проведенной работы учитель сообщает правило, либо путем наводящих вопросов учащиеся сами формулируют его. После этого происходит проговаривание текста вслед за учителем, что приводит к более прочному усвоению словаря. Дальнейшее усвоение должно происходить на материале тренировочных упражнений, целью которых является формирование у учащихся устойчивых грамматических навыков. Формальные упражнения должны быть подчинены упражнениям с речевой установкой:

1. Имитационные упражнения могут быть построены  на одноструктурном   или   оппозиционном   (контрастном) грамматическом материале. Грамматическая структура  в них  задана,  ее  следует  повторять  без  изменения. Выполнение  упражнений   может   проходить   в   виде прослушивания   и   повторения   форм   по   образцу; контрастного    повторения    различных    форм    за преподавателем,  при  этом  происходит   прилаживание органов  речи  к  произнесению  новых  грамматических явлений в небольшом контексте; списывания текста  илиего части с подчеркиванием грамматических ориентиров.

 2.  Подстановочные  упражнения   используются   для закрепления  грамматического  материала,   выработки автоматизма в употреблении грамматической структуры в аналогичных  ситуациях;  этот  тип упражнений  особо ответственен за формирование гибкости  навыка,  здесь происходит усвоение всего многообразия форм, присущих данному    грамматическому    явлению,    за     счет разнообразных трансформаций, перифраза, дополнения  и расширения.

3. Трансформационные  упражнения  дают  возможность формировать навыки комбинирования, замены, сокращения или расширения  заданных  грамматических  структур  в речи. Здесь метод тренировки смыкается  фактически  с методом   применения    усвоенного    грамматического материала в речи. При выполнении этих упражнений  учителю  необходимо иметь в виду две взаимосвязанные  задачи:  обеспечить запоминание   грамматического   материала,   развитие соответствующих навыков и одновременно открыть  перед учащимися  ясную  речевую  перспективу  использования этих навыков. Нельзя не согласиться в этом  отношении с   тем   мнением,   что   даже    самое    маленькое грамматическое упражнение  надо  строить  так,  чтобы учащиеся могли  немедленно  почувствовать  пользу  от затраченных усилий, причем  не  в  познании  языковой теории, а в практическом использовании языка.

Имитационные   упражнения.    Трудно    переоценить значение этого типа упражнений, который  представляет собой  «пробу   на   язык»   и   «на   слух»   нового грамматического  материала.  Благодаря   имитационным упражнениям   в   память    учащихся    закладывается акустический  образ   нового   явления,   развивается способность  к  прогнозированию.  Предметом  имитации являются     разнообразные    морфологические      и синтаксические варианты этого явления  так,  как  он представлены в речи.

    Имитация может осуществляться на слух или на основе печатной  опоры.  В  последнем  случае  целесообразно пользоваться   подстановочными   таблицами,   которые наглядно  демонстрируют  способность  грамматического явления    к    аналогии.    Желательно    составлять подстановочные  таблицы  на  определенную  тему:  это усиливает   их   речевые   возможности.    Наблюдения свидетельствуют   также,    что    большим    речевым потенциалом обладают подстановочные таблицы, в основе которых  вопросительная  конструкция  —   эффективный инструмент в развитии речевой инициативы.

В  имитационные  упражнения  имеет  смысл  включать ценный   в   содержательном    отношении    материал: пословицы,  афоризмы, шутки,   а   также   фрагменты возможных будущих высказываний учащихся. Упражнения должны проводиться в быстром темпе и  не занимать много времени на уроке.  Большое  место  при осуществлении  имитации  отводится  хоровой   работе, которой следует дирижировать.