Проблемное обучение на уроках немецкого языка

Содержание.

Введение 

1. Определения проблемного обучения……………………………….3-5c
2. Отличия проблемного и традиционного типов обучения…………6-9c
3. Сущность проблемной ситуации………………………………….10-12c
4. Способы создания проблемной ситуации………………………..13-20c
5. Проблемная ситуация на уроке немецкого языка……………….21-23c

          Заключение 

          Список  литературы

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение.

Вся жизнь  человека постоянно ставит перед  ним острые и неотложные задачи и  проблемы. Возникновение таких проблем, трудностей, неожиданностей означает, что в окружающей нас действительности есть еще много неизвестного, скрытого. Следовательно, нужно все более  глубокое познание мира, открытие в  нем все новых и новых процессов, свойств и взаимоотношений людей  и вещей. Интеллектуальное развитие – важнейшая сторона подготовки подрастающих поколений. Успех интеллектуального развития достигается главным образом на уроке, когда учитель остается один на один со своими воспитанниками. И от его умения организовать систематическую, познавательную деятельность зависит степень интереса учащихся к учебе, уровень знаний, готовность к постоянному самообразованию, т.е. их интеллектуальное развитие, что убедительно доказывает современная психология и педагогика.  Большинство ученых признают, что развитие творческих способностей учащихся и интеллектуальных умений невозможно без проблемного обучения. В этом заключается актуальность данной темы.

 Цель  работы - раскрыть теоретические  положения проблемного обучения, Объектом исследования выступает  педагогическая психология.

Предметом исследования является проблемное обучение.

Задачи исследования:

- изучить  и  проанализировать психолого-педагогическую  и методическую литературу по  интересующим нас вопросам;

- из множества  определений проблемного обучения  выявить основное;

-выявить  отличия проблемного обучения  и традиционного;

- изучить  сущность проблемных ситуаций. 

1. Определения проблемного обучения в психолого-педагогической науке.

 

          В педагогической литературе имеется ряд попыток дать определение  этому явлению. Под проблемным обучением В.Оконь понимает "совокупность таких действий, как организация проблемных ситуаций, формулирование проблем (постепенно к этому приучаются ученики сами), оказание ученикам необходимой помощи в решении проблем, проверка этих решений и, наконец, руководство процессом систематизации и закрепления приобретенных знаний". Нам представляется, что формулировка В. Оконя касается сущности процесса проблемного преподавания, т. е. деятельности учителя, и не выражает цели организации проблемного обучения. Деятельность ученика тут только подразумевается. Основной недостаток такого определения состоит в том, что процесс обучения выступает здесь как процесс приобретения всех знаний только путем решения проблем. Такой принцип организации обучения методологически недопустим с точки зрения теории проблемного обучения. 

Среди советских  педагогов наблюдается различный  подход к определению этого понятия. Например, Д.В. Вилькеев под проблемным обучением имеет в виду такой характер обучения, когда ему придают некоторые существенные черты научного познания. Это определение имеет тот недостаток, что, во-первых, черты научного познания придаются всему процессу обучения, что в принципе невозможно: процесс преподавания не может иметь таких черт; во-вторых, определение не раскрывает суть типа обучения, а только указывает на один из его признаков. 
          Сущность проблемного обучения И.Я. Лернер видит в том, что "учащийся под руководством учителя принимает участие в решении новых для него познавательных и практических проблем в определенной системе, соответствующей образовательно-воспитательным целям советской школы". В этом определении дается неточная трактовка роли ученика в проблемном обучении: ученик не только принимает участие в решении проблем учителем, но и главным образом решает их самостоятельно (под руководством учителя или с его помощью). Т. В. Кудрявцев суть процесса проблемного обучения видит в выдвижении перед учащимися дидактических проблем, в их решении и овладении учащимися обобщенными знаниями и принципами решения проблемных задач. Такое понимание имеется и в работах Ю. К. Бабанского. На наш взгляд, подобные определения не отражают всего объема понятия "проблемное обучение". Совершенно неприемлемое определение сущности проблемного обучения дается Б.Г. Зильберманом. "Проблемное обучение, - пишет автор, - рассматривается нами как способ обучения, опирающийся на обычную передачу знаний". Поскольку "обычная передача знаний" есть не что иное, как традиционное обучение, то такое определение понятия "проблемное обучение" выхолащивает его истинное содержание. Кроме того, иногда проблемным обучением называют и просто группу исследовательских методов обучения, отождествляя ее с целостным типом обучения. Здесь, видимо, довлеет исторически сложившееся понимание слова "проблемный" в значении "исследовательский". 
          Таким образом, в большинстве определений понятия "проблемное обучение" не все существенные его признаки учитываются, определение отражает или только деятельность учителя, или только деятельность ученика, или только этапы познавательного процесса, а иногда вместо определения понятия дается только его характеристика. Короче говоря, нарушаются требования соразмерности, точности и ясности определения. 
Вывод:

Большинство авторов считают, что проблемное обучение - это тип обучения (И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин), есть ученые, которые полагают, что проблемное обучение - это метод обучения (М.Г. Гаругюв), система обучения (Т.В. Кудрявцев), или подход к обучению (Т.А. Ильина). В психолого-педагогической литературе в близком значении используются понятия "традиционное обучение", "объяснительно-иллюстративное обучение" (Т.В. Кудрявцев, М.И. Махмутов), "информационное обучение", "информационно-сообщающее обучение" (В.А. Крутецкий, М.Н. Скаткии, Н.Ф. Талызина), "информационно-репродуктивное обучение" (И.Я. Лернер). Такого рода разнообразие терминов обусловлено тем, что каждый автор выделяет какой-либо из аспектов традиционного обучения в принципе его организации, противопоставляя его проблемному обучению. Но общим для этих позиций является то, что в рамках проблемного обучения учащиеся систематически включаются учителем в проблемные ситуации и решение проблем.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2. Отличия проблемного и традиционного типов обучения.

 

  Главным отличием двух типов обучения следует считать целеполагание и принцип организации педагогического процесса.

Цель  сложившегося типа обучения: усвоение результатов научного познания, вооружение учащихся знаниями основ наук, привитие им соответствующих умений и навыков. Цель проблемного обучения более широкая: усвоение не только результатов научного познания, но и самого пути, процесса получения этих результатов, она включает еще и формирование познавательной самостоятельности ученика, и развитие его творческих способностей (помимо овладения системой знаний, умений и навыков и формирования мировоззрения). Здесь акцент делается на развитие мышления. 
          В основе организации объяснительно-иллюстративного обучения лежит принцип передачи учителем готовых выводов науки учащимся. В основе организации процесса проблемного обучения лежит принцип поисковойучебно-познавательной деятельности ученика (основанный на закономерности проблемности усвоения знаний), т.е. "открытия" им выводов науки, способов действия, "изобретения" новых предметов или способов приложения знаний к практике и "художественного отражения" действительности. В первом случае не исключаются элементы поисковой деятельности учащихся, особенно в изучении предметов естественно-математического цикла, где само содержание предмета предполагает решение задач, наблюдения и обобщения. Однако передача готовых выводов науки учителем доминирует, особенно в предметах гуманитарного цикла. Во втором случае не исключается объяснение учителя и выполнение учащимися задач и заданий, требующих репродуктивной деятельности. Но принцип поисковой деятельности доминирует, особенно в предметах естественно-математического цикла. При объяснительно-иллюстративном обучении учитель сообщает факты, сам анализирует их и, применяя наглядность, объясняет сущность новых понятий, сам формулирует определения новых теорем, правил, законов и т.д. Здесь доминирует информационное изложение учебного материала учителем и нет преднамеренного создания проблемных ситуаций.  Учащиеся слушают и воспринимают объяснения учителя и усваивают новые знания путем запоминания, а новые действия - путем подражания действиям учителя. Дополнительные факты, добываемые в ходе опытов, экспериментов, наблюдений и т.д., обычно также объясняются учителем. Он же, как правило, делает необходимые выводы и обобщения. Чем сложнее материал, тем подробнее учитель объясняет его. И тем осознаннее, тверже, как полагает учитель, заучивают его ученики. Усвоенное закрепляется выполнением многочисленных упражнений, обычно почти не требующих творческой деятельности. Некоторую возможность для развития мышления дают занятия в предметных кружках, лабораторные и практические работы, контрольные работы, сочинения, если, однако, задания имеют творческий характер. 
          На определенном этапе развития педагогики это было достижением в борьбе с догматическим изложением учителя и механическим заучиванием. Однако следование образцу формирует навыки, но не стимулирует мышления учащихся, не рождает мотивов учения, не учит самостоятельно находить новые способы действия. Об этой особенности традиционного обучения говорит и французский педагог А. Фуше: "Тогда (при репродуктивном усвоении. - М.М.) требуется сначала выучить и лишь потом -понять при помощи примеров, типовых задач, кратких изложений...". 
          При проблемном обучении деятельность учителя состоит в том, что он, давая в необходимых случаях объяснение содержания наиболее сложных понятий, систематически создает проблемные ситуации, сообщает учащимся факты и организует их учебно-познавательную деятельность. На основе анализа фактов учащиеся самостоятельно делают выводы и обобщения, формулируют (с помощью учителя) определения понятий, правила теоремы, законы, или самостоятельно применяют известные знания в новой ситуации (изобретают, конструируют, планируют, мастерят), или же, наконец, художественно отражают действительность (пишут стихи, сочинения, рисуют, играют).  При проблемном обучении учитель систематически организует самостоятельные работы учащихся по усвоению новых знаний, умений, повторению, закреплению и отработке навыков. Учащиеся сами добывают новые знания, у них вырабатываются навыки умственных операций и действий, развивается внимание, творческое воображение, догадка, формируется способность открывать новые знания и находить новые способы действия путем выдвижения гипотез и их обоснования. 
          При проблемном обучении, "прежде чем выучить, требуется понять, все принимает характер открытия: надо искать, находить теоремы самим, осмысливать правила критически". Такая учебная деятельность в конечном итоге приводит к изменению в структуре мыслительной деятельности, спецификой которой становится решение учебной проблемы путем рассуждения, выдвижения гипотезы, догадки или же сочетанием аналитического и эвристического путей решения. Вполне естественно, что указанные положения нельзя возводить в абсолют, поскольку и сам учитель, и каждый из учащихся имеет свою индивидуальность, не говоря уже о других факторах, влияющих на характер процесса усвоения. Поэтому даже проблемный способ изучения одной и той же темы может иметь различные варианты, обусловленные индивидуальными особенностями учащихся, уровнем их развития и общеобразовательной подготовкой.

Вывод:

Основным  отличием проблемного обучения от традиционного  является характер организации учебного процесса. Суть этого отличия заключается  в следующем: 

а) При традиционном обучении учитель сообщает факты, сам  анализирует их и объясняет сущность новых понятий, сам формулирует  определения новых теорем, правил, законов и т. д. Учащиеся внимательно слушают объяснение учителя и усваивают новые знания путем запоминания, а новые действия - путем подражания действиям учителя.                                                             

б) При проблемном обучении деятельность учителя состоит  в том, что он, давая в необходимых  случаях объяснение содержания наиболее сложных понятий, систематически создает  проблемные ситуации, сообщает учащимся главным образом только факты, организует познавательную деятельность учащихся на самостоятельный анализ фактического материала в условиях возникшего познавательного интереса. На основе анализа фактов учащиеся самостоятельно делают выводы и обобщения, формулируют  определения понятий, правил, теорем, законов и т. д.

Проблемное  обучение в отличие от традиционного (сообщающего, повествующего, информирующего) постоянно ставит обучаемого в ситуацию задачи, решение которой непременно требует работы мышления. Традиционное обучение не обеспечивает эффективного развития мыслительных способностей обучающихся потому, что базируется на закономерностях репродуктивного мышления, а не творческой деятельности.

Сегодня наиболее распространенным является традиционный тип обучения, а наиболее перспективным и соответствующим социально-экономическим и психологическим условиям является проблемное обучение.

 

 

 

 

 

 

3. Сущность проблемной ситуации.

Проблемная  ситуация характеризует определенное психическое состояние субъекта (ученика), возникающее в процессе выполнения такого задания, которое  требует открытия (усвоения) новых  знаний о предмете, способе или  условиях выполнения действия. Усвоение или открытие нового совпадает в  данном случае с таким изменением психического состояния субъекта, которое  составляет микроэтап в его развитии. Разрешение возникшей проблемной ситуации, таким образом, совпадает с процессом становления элементарных психических новообразований. Эти ново образования могут относиться к различным элементам усваиваемого действия или чертам личности человека. Основным условием возникновения проблемной ситуации является потребность человека в раскрываемом новом отношении, свойстве или способе действия. Такая потребность может определяться как непосредственными практическими обстоятельствами выполнения действия, так и широкими общественными потребностями. Главным элементом проблемной ситуации является неизвестное, новое, то, что должно быть открыто для правильного выполнения поставленного задания, для выполнения нужного действия. Чтобы создать проблемную ситуацию в обучении, нужно поставить ребенка перед необходимостью выполнения такого задания, при котором подлежащие усвоению знания будут занимать место неизвестного. Важнейшей характеристикой неизвестного как центрального элемента проблемной ситуации в отличие от искомого как центрального элемента задачи является то, что неизвестное в проблемной ситуации всегда характеризуется какой-либо степенью обобщения. Несмотря на конкретность поставленного задания, неизвестное, которое должно быть раскрыто в проблемной ситуации для выполнения этого задания, всегда составляет общее отношение, свойство, способ и т. п., относящееся к целому классу близких заданий. Искомое задачи всегда или в большинстве случаев составляет единичное отношение или единичную конкретную величину. <...>

При характеристике проблемной ситуации показателем ее трудности для субъекта (учащегося) является не сложность самого задания, как в задаче, и не абстрактная степень новизны усваиваемых знаний, а та степень обобщения, которой должен достигнуть учащийся в процессе поиска неизвестного в проблемной ситуации. Показатель обобщения является, таким образом, общей единицей процессов мышления человека, возможностей учащегося в усвоении новых знаний и той основной ситуации, в которой осуществляется процесс мышления.

Проблемная ситуация включает три главных компонента: 
1) неизвестное усваиваемое отношение, способ или условие действия, раскрываемое в проблемной ситуации;

2) действие, необходимость выполнения которого  в поставленном задании вызывает  потребность в новом, подлежащем  усвоению знаний или способе  действия; 
3) возможности учащегося в анализе условий поставленного задания и усвоения (открытии) нового знания. Ни слишком трудное, ни слишком легкое задание не вызовет проблемной ситуации. <...> 
Процесс проблемного обучения оказывается как бы слагающимся из двух необходимых этапов: 1) этапа постановки практического или теоретического задания, вызывающего проблемную ситуацию, и 2) этапа поиска неизвестного в этой проблемной ситуации либо путем самостоятельного исследования ученика (в старших классах и в вузе), либо путем сообщения учителем сведений, необходимых для выполнения проблемного задания. Эти сведения и составляют усваиваемые учеником знания.                            

Важным  элементом проблемных ситуаций, без  которого невозможно целенаправленно  их создавать и использовать, являются возможности учащегося, включающие как его интеллектуальные способности, так и достигнутый им уровень  знаний. Главная характеристика этих возможностей при постановке задания, вызывающего проблемную ситуацию, заключается  в том, что с помощью достигнутых знаний и способов действия учащийся не может выполнить поставленного задания, но они должны быть достаточными для самостоятельного анализа (понимания) содержания и условий выполнения задания. Чем большими возможностями обладает учащийся, тем более общие отношения могут быть представлены ему в неизвестном усваиваемом знании. Чем эти возможности меньше, тем менее общие отношения могут быть раскрыты учащимся в решении проблемной ситуации.   

Вывод:

М.И. Махмутов определяет проблемную ситуацию как интеллектуальное затруднение человека, возникающее в случае, когда он не знает, как объяснить возникшее явление, факт, процесс действительности, не может достичь цели известным ему способом, что побуждает человека искать новый способ объяснения или способ действия.