Жанрово-ориентированные упражнения как средство формирования дискурсивной компетенции учащихся 9 классов при обучении письменной речи н

Министерство общего и  профессионального образования  Свердловской области

Государственное бюджетное образовательное учреждение среднего и профессионального образования

“Камышловский педагогический колледж”

 

 

 

Дипломный проект

«Жанрово-ориентированные упражнения как средство формирования дискурсивной компетенции учащихся 9 классов при обучении письменной речи на уроках английского языка

 

050303 – Иностранный язык

 

 

 

Исполнитель:

Авдюков А.И.,

студент

5 ии группы

 

Руководитель:

Булдакова Л.А.,

преподаватель

английского языка

 

 

 

 

Камышлов,  2012

Оглавление

Пояснительная записка 3

Технология проектирования комплекса «жанрово-ориентированных упражнений, направленных на формирование дискурсивной  компетенции учащихся 9 классов при обучении письменной речи уроках английского языка» 22

Педагогические условия реализации проекта «жанрово-ориентированные упражнений как средство формирования дискурсивной компетенции учащихся 9 классов при обучении письменной речи» 33

Список литературы 45

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Пояснительная записка

На современном этапе  развития методики обучения иностранным  языкам проблема формирования у учащихся умений письменной речи занимает особое место. В течение достаточно длительного  периода развития методики как науки  в ней не уделялось должного внимания обучению письменной речи. Письменная речь, прежде всего на уровне записи, рассматривалась как средство обучения другим видам речевой деятельности или как один из приемов активизации  учебного процесса. [5;17]

Однако сегодня  ситуация радикально изменилась, поскольку  умения письменной речи на иностранном  языке стали широко востребованными, прежде всего, ввиду распространенности электронных средств связи. Увеличение объемов и темпа обмена информацией, ускоренное развитие компьютерной связи вывели письменную коммуникацию на первый план в сфере официального общения и значительно усилили ее роль в неформальном общении. Кроме того, усиление роли английского языка в современном мире требует более высокого уровня владения им как средством устного и письменного общения.

Именно поэтому основной задачей школы в области предмета "иностранный язык" является подготовка людей, способных к общению на иностранном языке, т.е. достижение учащимися определенного уровня коммуникативной компетентности в сфере устного и письменного общения. Понятие «коммуникативная компетентность» обычно описывается через совокупность составляющих ее субкомпетенций, среди которых существенную роль играет дискурсивная.[7;41]

Проанализировав Стандарт основного  общего и среднего (полного) образования  по иностранному языку, содержащий определенные требования к уровню овладения коммуникативной  компетенцией, а также результаты ЕГЭ, мы выявили ряд противоречий:

1. между необходимостью в формировании дискурсивной компетенции у учащихся и недостаточным использованием средств формирования этой компетенции;
2. между потребностью учащихся в овладении дискурсивной компетенцией и ограниченностью условий ее применения в языковой среде образовательных учреждений.
3. между необходимостью формирования  дискурсивной компетенции и недостаточным количеством времени, уделяемом педагогами на её формирование (по результатам ЕГЭ).

Отсюда вытекает проблема нашей работы — низкий уровень сформированности дискурсивной компетенции у учащихся 9 классов при обучении письменной речи.

Итак, тема нашей реферативной работы – жанрово-ориентированные упражнения как средство формирования дискурсивной компетенции учащихся 9 классов на уроках английского языка при обучении письменной речи.

Актуальность данной темы обосновывается недостаточной теоретической и практической разработанность проблемы, а также значимостью разработки методики формирования дискурсивной компетенции в письменной речи для эффективности процесса обучения иностранным языкам.

Важность дискурсивной компетенции для полноценной межкультурной коммуникации отмечается многими отечественными и зарубежными учеными (Н. Boyer; M. Canale; J.A. van Ek; S. Moirand; S. Savignon; J. Sheils; M. Swain; H.G. Widdowson; H.B. Елухина, О.И. Кучеренко, О.Г. Поляков, Ю.А. Синица, Е.В. Тихомирова и др.)

Объектом исследования является процесс формирования иноязычной дискурсивной компетенции у учащихся при обучении письменной речи. В качестве предмета выступает комплекс упражнений на формирование дискурсивной компетенции в процессе обучения письменной речи.

Цель курсового проекта состоит в разработке, обосновании и экспериментальной проверке комплекса упражнений на формирование у учащихся 9 классов дискурсивной компетенции при обучении письменной речи.

Достижение цели исследования требует решения ряда задач:

1. Охарактеризовать основные компоненты коммуникативной компетентности;
2. Раскрыть сущность понятия "дискурсивная компетенция" (ДК), "дискурс";
3. Определить структуру дискурсивной компетенции; описать комплекс знаний и умений, составляющих ДК;
4. Разработать комплекс упражнений на формирование дискурсивной компетенции в письменной речи на английском языке у учащихся 9 классов.

Практическая  значимость и новизна заключается в подборе большого количества упражнений по формированию дискурсивной компетенции в письменной речи, которые структрированы по принципу от простого к сложному (рецептивного характера) и созданию на его основе учебного пособия, которое может быть использовано для обучения учащихся  9-х классов, а также подготовке к ГИА.

Для решения поставленных задач использованы следующие методы исследования: анализ литературы в  области лингвистики, психолингвистики, психологии и методики по проблеме исследования; изучение опыта работы учителей средней школы по формированию дискурсивной компетенции в процессе обучения письменной речи; анализ отечественных  и зарубежных учебно-методических комплексов с точки зрения возможностей формирования у учащихся дискурсивной компетенции  в письменной речи.

В наше время, основной задачей школы в области предмета "иностранный язык" является подготовка людей, способных к общению на иностранном языке, т.е. достижение учащимися определенного уровня коммуникативной компетентности в сфере устного и письменного общения.  В связи с этим нам хотелось бы подробно рассмотреть термин «коммуникативная компетентность», а также дать характеристику всем его структурным компонентам.

Коммуникативная компетентность, формирование которой  является практической целью обучения иностранному языку на современном этапе, была в последние годы предметом исследования многих отечественных и зарубежных ученых. [25;6]

Первоначально термин "компетенция" применялся в лингвистике  (Н.Хомский) для обозначения знания системы языка. Позднее данный термин начинают использовать в методике обучения иностранным языкам. В отличие от лингвистической компетенции Н.Хомского под коммуникативной компетенцией понимается способность осуществлять общение посредством языка, т.е. передавать свои мысли и обмениваться ими в различных ситуациях в процессе взаимодействия с другими участниками общения, правильно используя систему языковых и речевых норм и выбирая коммуникативное поведение, адекватное аутентичной ситуации общения. При этом в состав коммуникативной компетентности включают следующие компоненты:

• лингвистический;
• социолингвистический;
• дискурсивный;
• стратегический;
• социокультурный;
• социальный

Итак, перейдем непосредственно  к характеристике компонентов. Под   лингвистической   компетенцией   понимают   знание   системы изучаемого языка и правил оперирования языковыми средствами при оформлении осмысленного высказывания (В. Д. Янченко). Социолингвистическая компетенция предполагает способность выбирать адекватные языковые средства в зависимости от ситуации общения и использовать их для достижения коммуникативной цели (Ю.А. Синица). Стратегическая компетенция — способность использовать различные вербальные и невербальные средства для преодоления коммуникативных неудач, достижения цели общения несмотря на возникшие затруднения (G. Kasper, E. Kellerman, N. Poulisse, M. Smith, E. Tarone; Т.Н. Сухарева). С нашей точки зрения, для данного компонента коммуникативной компетенции более предпочтительным является термин "компенсаторный", предлагаемый некоторыми учеными, поскольку он более точно отражает суть данного феномена: "стратегия" — прежде всего планирование своих действий, и лишь иногда данный термин употребляется еще и в значении "самоисправления и компенсации "разрыва" в коммуникации при недостаточной компетенции говорящего". Под социокультурной компетенцией понимают знание правил речевого и неречевого поведения и этикета в определенных стандартных ситуациях, национальных и культурных особенностей, обычаев и традиций жителей страны изучаемого языка (М.А. Богатырева, О.О. Коломинова, И.И. Лейфа, Л.Н. Полушина, П.В. Сысоев). Социальная компетенция предполагает умение и желание человека участвовать в процессе вербального общения. [31;56]

Таким образом, помимо дискурсивной компетенции (ДК), которая 
далее будет описана подробно, в состав коммуникативной компетентности 
включаются следующие компоненты: лингвистический,

социолингвистический, стратегический (компенсаторный), социокультурный, социальный.

Анализ определений  дискурсивной компетенции, предлагаемых разными авторами, показывает, что она рассматривается как:

1) знание различных типов дискурсов и правил их построения, а также

умение их создавать  и понимать с учетом ситуации общения (Н. Воуег; М. Canale, M. Swain; J. Sheils и др.);

2) умение связно и последовательно излагать свои мысли в ситуациях 
устного / письменного общения (L.E. Bachman; J.A. van Ek; S. Savignon, 
и др.) [23; 10].

Следует, однако, отметить, что столь значительные отличия в трактовке термина "дискурсивная компетенция" во многом обусловлены неоднозначным пониманием сущности дискурса. Так, в приведенных выше двух определениях дискурсивной компетенции первая рассматривает дискурс как текст определенного типа в контексте ситуации общения, тогда как вторая предполагает синонимичное употребление понятий текст и дискурс, их идентичность, взаимозаменяемость.

В связи с этим необходимо рассмотреть, что понимается под дискурсом в лингвистике как базисной для методики науке и, исходя из этого, уточнить, что представляет собой дискурсивная компетенция, установить ее составляющие.

Большинство исследователей разделяют точку зрения об историческом изменении содержания понятия "дискурс". Так, этот термин начал широко употребляться в конце 1960-х - начале 1970-х годов и первоначально имел значение близкое к существующему в отечественной лингвистике понятию "функциональный стиль", который понимается как разновидность языка в той или иной социально-значимой сфере общественно-речевой практики людей с соответствующей ей лексической системой и грамматикой, а также другими особенностями, обусловленными  спецификой   общения  в  данной сфере и  различием функций, выполняемых языком.[20; 13]

Анализ существующих на следующем этапе, в 80-е годы и  далее, определений дискурса позволяет говорить о том, что данный термин употреблялся в следующих значениях: "1) связный текст; 2) устно-разговорная форма текста; 3) диалог; 4) группа высказываний, связанных между собой по смыслу; 5) речевое произведение как данность – письменная или устная" (Николаева, 1978: 467). За прошедшее время понимание термина "дискурс" претерпело существенные изменения. Рассматриваемый ранее только как связный текст дискурс на современном этапе понимается как динамически порождаемое и воспринимаемое связное, коммуникативно организованное речевое произведение в совокупности с экстралингвистическими факторами или контекстом дискурса. Иначе говоря, помимо лингвистического компонента - текста, дискурс включает и экстралингвистический, который чаще всего рассматривается как совокупность следующих составляющих: участники коммуникации, их коммуникативные цели и намерения, прагматические установки, социальные роли, фоновые знания, знания о собеседнике, временные и пространственные условия общения. [16; 9]

Таким образом, дискурс  — это текст в экстралингвистическом  контексте. Рассмотрим оба эти составляющие дискурс компонента.

Текст в современной  лингвистике изучается в рамках трех подходов, поскольку возможно освещение как внутренних, так и внешних его характеристик (18; 47).

Структурный подход к изучению текста основан на признании самодостаточности текста как высшей единицы языка или речи и сводится к моделированию формальной, формально-содержательной и содержательной структур текста. Речь идет о грамматике и стилистике текста, характеристике сверхфразовых единств, текстовых коннекторах, типах текстовой номинации, предикации, тематизации и стилизации (М.Я. Блок);   рассматриваются    категории    цельности    и    связности   текста,