Автор работы: Пользователь скрыл имя, 20 Декабря 2012 в 15:04, курсовая работа
На современном этапе развития методики обучения иностранным языкам проблема формирования у учащихся умений письменной речи занимает особое место. В течение достаточно длительного периода развития методики как науки в ней не уделялось должного внимания обучению письменной речи. Письменная речь, прежде всего на уровне записи, рассматривалась как средство обучения другим видам речевой деятельности или как один из приемов активизации учебного процесса.
Пояснительная записка 3
Технология проектирования комплекса «жанрово-ориентированных упражнений, направленных на формирование дискурсивной компетенции учащихся 9 классов при обучении письменной речи уроках английского языка» 22
Педагогические условия реализации проекта «жанрово-ориентированные упражнений как средство формирования дискурсивной компетенции учащихся 9 классов при обучении письменной речи» 33
Список литературы 45
категории содержательно-фактуальной, содержательно-концептуальной и содержательно-подтекстовой информации (И.Р. Гальперин). Сюда же относятся структурно-когнитивные концепции текста (текстовые фреймы в виде композиционно-речевых форм повествования, описания и рассуждения, жанры текстов и т.д.) [18; 48].
Коммуникативный подход к изучению текста базируется на анализе коммуникативных обстоятельств как важнейшего смыслообразующего компонента текста. Принимая во внимание внешние и внутренние характеристики текста, в рамках данного подхода предлагается дифференцировать следующие категории текста:
Культурологический подход к изучению текста представляет собой еще большее расширение предмета лингвистического изучения и направлен на освещение особенностей менталитета народа, обусловленных его историей и отраженных в языке, в прецедентных текстах (по Ю.Н. Караулову), концептосфере (Д.С. Лихачев) и в культурных концептах (Ю.С. Степанов).
Таким образом, структурный подход рассматривает собственно текст как лингвистический феномен (в отличие от не-текста), коммуникативный - дискурс, культурологический - текст в широком смысле, как феномен культуры.
Следует заметить, что, несмотря на существование двух различных терминов - текст и дискурс, — ученые-лингвисты не всегда их разграничивают. Это связано, прежде всего, с тем, что, с одной стороны, в лингвистике (особенно лингвистике текста) существует достаточно широкое понимание текста, а с другой стороны, многие ученые-лингвисты убеждены, что предметом их исследования должен быть только целостный и изолированный текст как высшая единица языка и речи. В этом случае дискурс может пониматься достаточно узко, например, как устный текст. Однако, для методики принципиальным является разграничение текста и дискурса, поэтому в дальнейшем мы будем определять текст достаточно узко, чтобы не возникало смешения понятий. Текст — объединенная смысловой связью последовательность предложений, основными свойствами которой являются связность и цельность. Текст — результат речи, рассматриваемый формально, вне контекста, для выяснения его конститутивных признаков. Дискурс - процесс речи; текст в экстралингвистическом контексте. [7;141]
Таким образом, текст и дискурс, являясь речевыми произведениями, имеют ряд аналогичных характеристик (устная и письменная формы, категории целостности, связности и др., принадлежность к определенному типу). Однако дискурсу присущи и некоторые другие: 1) наличие в дискурсе, наряду с текстом, соответствующих экстралингвистических компонентов, 2) динамический характер, 3) реализация в дискурсе формальной структуры, представленной текстом, в определенных условиях [18; 13]. "Дискурс" является более широким понятием, чем "текст", и включает в себя последний. Наличие у человека способности создавать и понимать текст с учетом соответствующего экстралингвистического контекста позволяет говорить о сформированности у него дискурсивной компетенции.
Известно, что
в лингвистике различается
Как мы видим, понятие экстралингвистический контекст включает в себя два своеобразных полюса — говорящего/ пишущего (субъекта) и коммуникативную ситуацию, в которой продуцируется дискурс. Кроме того, следует выделить еще один (помимо двух указанных) компонент экстралингвистического контекста - тип текста ( в том же значении могут также употребляться термины "тип дискурса", "тип коммуникативного акта или события"), который мы будем обозначать термином жанр. Под жанром понимается тип текста, соответствующий коммуникативному намерению субъекта и конкретной коммуникативной ситуации (М.М. Бахтин, А Вежбицка, К.А. Долинин, В.И. Карасик, М.Ю. Федосюк, Т.В. Шмелева и др.). Каждый жанр предполагает совокупность лингвистических норм, характерных для дискурса данного типа. [18], [19]
Дискурс, понимаемый абсолютным большинством исследователей как «текст в экстралингвистическом контексте», более детально может быть описан как текст определенного типа, т.е. жанра, реализующий коммуникативное намерение субъекта речи в конкретной ситуации общения (коммуникативной ситуации). Текст в рамках дискурса, помимо собственных чисто лингвистических характеристик (связность и цельность), отражает специфику реализации коммуникативного намерения в заданной ситуации общения, которая проявляется как в выборе типа текста (жанра), так и в ряде текстовых категорий, например, адресованность, модальность и др.
Таким образом, в понятие дискурс мы включаем четыре компонента:
Наряду с лингвистическим, социолингвистическим, стратегическим (компенсаторным), социокультурным, социальным компонентами «коммуникативной компетенции», существенную роль играет и дискурсивный.
При этом под дискурсивной компетенцией понимают "знание различных типов дискурсов и правил их построения, а также умение их создавать и понимать с учетом ситуации общения" [23; 10]. В свою очередь "дискурс", который ранее использовался как синоним понятию "текст", теперь понимается как сложное коммуникативное явление, включающее кроме текста еще и экстралингвистические факторы, необходимые как для создания, так и для понимания текста. Таким образом, понятие дискурс является значительно более широким, чем текст.
Между тем именно текст считается основной единицей обучения иностранному языку. "Являясь целостным и законченным по содержанию и по форме речевым произведением, текст репрезентирует основную тему и акт общения, содержит изучаемый лексико-грамматический материал, служит образцом речевой коммуникации носителей языка" [16; 9]. Однако с точки зрения современной теории коммуникации этого недостаточно, поскольку главным в общении является выражение и достижение коммуникативных целей партнеров по общению, а текст является лишь средством достижения этих целей. Итак, в отличие от текста, дискурс представляет собой образец реализации намерения говорящего / пишущего в контексте определенной коммуникативной ситуации. Дискурс обращен к партнеру по общению и реализуется уместными в данной ситуации языковыми и неязыковыми средствами. Именно необходимость создания текста, т.е. реализация коммуникативного намерения автора в определенной коммуникативной ситуации, приводит к выводу о том, что единицей обучения должен стать не текст, а дискурс — текст в ситуации общения.
Понятие "дискурс", тем не менее, все еще недостаточно знакомо учителям и преподавателям иностранного языка и обычно вытесняется понятием текст. Это приводит к тому, что учащиеся в лучшем случае умеют воспринимать и воспроизводить тексты как образцы реализации определенной темы, но не способны создавать / понимать дискурсы, исходя из коммуникативной цели и ситуации общения.
В связи с этим говорить о сформированности у учащихся дискурсивной компетенции, на уровне достаточном для участия в межкультурной коммуникации, не представляется возможным.
Во многом низкий уровень сформированности дискурсивной компетенции у учащихся средней школы обусловлен недостаточной теоретической разработанностью данного вопроса. [23; 40]
Формирование дискурсивной компетенции в сфере письменной коммуникации имеет свою специфику, обусловленную психологическими, психолингвистическими и лингвистическими характеристиками данной формы речи. С одной стороны, при формировании дискурсивной компетенции в письменной речи велика роль текста как связной и целостной последовательности предложений, с другой, особую сложность представляет анализ и учет параметров экстралингвистического контекста, т.к. произведение письменной речи обычно создается вне непосредственной коммуникативной ситуации. Кроме того, экспрессивная письменная речь может включать в себя продуктивную и репродуктивную деятельность, каждая из которых будет отличаться как по процессу, так и по результату, что должно быть учтено при формировании дискурсивной компетенции. Вместе с тем, теоретических исследований, посвященных формированию дискурсивной компетенции в письменной речи (продуктивного и репродуктивного характера) в отечественной методической науке на текущий момент не существует. [33; 78]
В зарубежной методике эта проблема разработана в значительно большей степени. Так, существует достаточно большое количество исследований, посвященных обучению письменной речи на английском языке с учетом некоторых экстралингвистических параметров. Однако, большинство этих работ либо рассматривает обучение английскому языку как родному, либо не учитывает специфику овладения письменной речью на иностранном языке. Применительно к обучению письменной речи на иностранном языке, следует выделить два принципиально отличных подхода - процессуальный (process-oriented) и результативный (product-oriented). В рамках последнего, в свою очередь, можно выделить текстовый и жанровый подходы. Тем не менее, ни один из этих подходов не учитывает в полной мере параметры экстралингвистического контекста в процессе обучения иноязычной письменной речи.[29;158]
Письменная речь с точки зрения обучения иностранному языку рассматривается рядом ученых как продуктивный вид речевой деятельности, тогда как другая группа исследователей утверждает, что говорить только о продуктивности письменной речи, особенно на иностранном языке, неправомерно, предлагая, в свою очередь, термин «экспрессивный вид речевой деятельности». Разделяя последнюю точку зрения, мы рассматриваем письменную речь как экспрессивный вид речевой деятельности представляющий собой совокупность двух ее подвидов — репродуктивного и продуктивного. Для успешного осуществления процесса формирования дискурсивной компетенции в письменной речи необходимо установить оптимальное соотношение в ней репродукции и продукции, а также определить особенности ДК в каждом из данных видов деятельности и учесть их в процессе обучения.[25; 80]
Обучение письменной речи на иностранном языке обычно осуществляется в рамках двух подходов — результативного (product-oriented approach) и процессуального (process-oriented approach). Первый предполагает изучение текстов-образцов с целью создания собственных текстов по аналогии, т.е. различных вариантов репродукции текстов-образцов; второй основывается на учете особенностей и воспроизведении процесса порождения письменного высказывания. При этом результативный подход объединяет в себе, в свою очередь, текстовый и жанровый. Жанровый подход к обучению письменной речи «предполагает освоение лексики, фразеологии, структуры и композиции текстов изучаемого языка в строгом соответствии с их жанровым своеобразием» [11;23], т.е. изучение текстов образцов направлено прежде всего на их типологические характеристики, тогда как в текстовом подходе набольшее внимание уделяется конститутивным, сущностным текстовым категориям, прежде всего связности и цельности.
Организация обучения письменной речи как процесса формирования у учащихся дискурсивной компетенции (как составляющей коммуникативной компетентности) позволяет комплексно использовать эти подходы - процессуальный и результативный (текстовый и жанровый). С одной стороны, текст — один из основных структурных компонентов дискурса, создание и восприятия текста определенного типа в рамка конкретной ситуации общения и в соответствии с коммуникативным намерением говорящего / пишущего является свидетельством дискурсивной компетенции. Все это предполагает использование элементов результативного подхода к обучению письменной речи. С другой стороны, понимание дискурса как процесса порождения письменного речевого произведения, рассмотрение дискурсивной компетенции как синтеза стратегического, тактического, жанрового и текстового компонентов позволяет говорить о необходимости организации обучения в рамках подхода, ориентированного на процесс создания письменных текстов. [25; 83]