Жанрово-ориентированные упражнения как средство формирования дискурсивной компетенции учащихся 9 классов при обучении письменной речи н

Цель эксперимента: доказать действенность использования комплекса жанрово-ориентированных упражнений на уроках английского языка в 9 классах.

Гипотеза: если на уроках иностранного языка будет применен комплекс жанрово-ориентированных упражнений, то это будет способствовать формированию дискурсивной компетенции учащихся.

Объект: формирования дискурсивной компетенции учащихся 9 классов при обучении письменной речи посредствам реализации комплекса упражнений.

Предмет: Комплекс жанрово-ориентированных упражнений включающий следующие разделы: «formal and informal letters», «thank you letters»,«invitation letters», «letters of apology», «letters of application for a job», «essays»;

Педагогическая  цель:  повысить уровень сформированности дискурсивной компетенции учащихся 9 классов посредством использования комплекса упражнений на уроках английского языка.

  Для достижения цели  эксперимента необходимо выполнить  следующие задачи:

1. подобрать диагностический инструментарий для выявления уровня сформированности дискурсивной компетенции;
2. Провести первичную диагностику уровня сформированности дискурсивной компетенции в области письменной  у учащихся 9 классов.
3. Внедрить комплекс упражнений, направленных на формирование дискурсивной компетенции учащихся 9 классов на уроках английского языка;
4. Сделать вывод о целесообразности или нецелесообразности использования комплекса упражнений на уроках английского языка для формирования дискурсивной компетенции учащихся 9 класса 

Итак, успешной реализации разработанного нами проекта способствовало создание таких условий, которые позволили учитывать:

1. возрастные и индивидуальные особенности учащихся. Учащиеся 9 классов относятся к подростковому возрасту. Как отмечает В.А.Мухина, этот возраст характеризуется следующими особенностями:

1. ведущий вид деятельности в этом возрасте - интимно-личностное общение со сверстниками;

2. происходит переоценка отношений подростка к взрослым, к учению, к сверстникам и в том числе к самому себе;
3. для школьников характерно чувство взрослости (стремление быть и считаться взрослым), стремление к самостоятельности, личностная рефлексия;
4. возникает потребность в самоутверждении, в деятельности, имеющей личностный смысл, а также мотивы профессионального самоопределения, самопознания;
5. мышление становится абстрактным, теоретическим, рефлексивным, гипотетико-дедуктивным (рассуждающим); происходит интеллектуализация восприятия и памяти;
6. мораль подростка не имеет опоры в моральных убеждениях, поэтому может легко изменяться под влиянием сверстников и авторитетного педагога.

Таким образом, в подростковом возрасте происходит изменение характера  деятельности, мышления, отношения  к миру и самому себе, а также  изменяется характер общения, которое  из делового переходит в межличностное. [27; 19] Формированию коммуникативной  компетенции способствовала и сама организация учебной деятельности, при которой также учитывались  возрастные особенности учащихся.

2. Соблюдение дидактических принципов (принцип сознательности, принцип активности,  принцип систематичности и последовательности, принцип доступности и посильности), психологических принципов (принцип мотивации, принцип поэтапного формирования речевых навыков и умений, принцип учета индивидуально-психологических и возрастных особенностей личности) и частно-методических (принцип коммуникативности, принцип речевой направленности, принцип опоры на родной язык учащихся, принцип сочетания процессуального и результативного подходов к обучению, принцип устного опережения принцип аппроксимации, принцип взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности, принцип учета уровня владения языком, принцип учета положительного взаимовлияния различных видов речевой деятельности друг на друга).
3. Использование личностно-ориентированного подхода (учет интересов, потребности учащихся).

К частным организационным  педагогическим условиям реализации нашего проекта относятся формы познавательной деятельности подростков:

1. фронтальная форма - предполагает работу со всем классом при подготовке проектов, направленную на усвоение изучаемого материала, на актуализацию и систематизацию знаний.
2. групповая работа - предполагает наличие учащихся с разными уровнями развития познавательного интереса с целью взаимного обогащения их способами действий и опытом организации взаимодействия, т. е. интегративная модель. В этой модели акцент делается на индивидуальное обучение и самостоятельную работу (например, при подготовке проектов класс делится на группы, которым дается приготовление проектов на разные темы)
3. индивидуальная форма - реализация при наличии заданий, в которых возможен целостный учет особенностей определенной личности. [5;75]

Таким образом, мы считаем, что  наиболее успешная форма организации  урока должна включать в себя индивидуальную, групповую, и фронтальную работу, быть достаточно разнообразной, сочетать разные виды деятельности учащихся и  разные формы их общения; давать учителю  возможность эффективного управления, а ученику - развитие своих способностей.

Комплекс упражнений также  реализует самую главную потребность  учащихся в данном возрасте - интимно-личностное общение, так как данная технология осуществляется как индивидуально, так и парно. В основе урока  заложены методы стимулирования и формирования мотивации учебно-познавательной деятельности (С. А. Смирнова, Ю. К. Бабанский).

1. Методы эмоционального стимулирования: создание ситуации успеха в 
   обучении, использование поощрения, использование игр и игровых форм организации учебной деятельности.
2. Методы развития  познавательного интереса: формирование готовности восприятия, стимулирование занимательным содержанием, создание ситуаций творческого поиска, который способствует возникновению сильного познавательного интереса, разрешению проблем различными путями.
3. Методы формирования ответственности и обязательности: формирование понимания личностной значимости учения, предъявление учебных требований к обучающимся.
4. Методы развития творческих способностей и личных качеств обучающихся: предоставление творческих заданий; постановка проблемы и проблемной ситуации; дискуссия; создание креативного поля (Д.Б. Богоявленская) - создание пространства всевозможных творческих решений; перевод игровой деятельности на творческий уровень. [19, 142]

Эксперимент будет проводиться  в период прохождения  преддипломной  практики и состоит из трех этапов: подготовительный, основной и итоговый. 

 На подготовительном  этапе мы составляем комплекс упражнений, подбираем диагностический инструментарий, позволяющий выявить уровень сформированности ДК учащихся на начало и конец исследования, а также динамику их развития.

Для выявления  уровня  сформированности дискурсивной компетенции у учащихся 9 класса на начало и конец эксперимента, нами были подобраны задания,  позволяющие это совершить. (приложение 1)

Данные задания  достаточно четко описывают коммуникативную  ситуацию и предполагает реализацию нескольких коммуникативных целей (приглашение, описание местности и человека), что требует от учащихся проявления умений стратегической и тактической компетенции. Кроме того, письмо относится к числу достаточно канонизированных жанров, что требует соблюдения определенных норм при его написании. С другой стороны, нами было отобрано письмо дружеского, неформального характера, чтобы оценить сформированность у учащихся базовых умений в письменной речи.

Для количественной и качественной оценки уровня сформированности дискурсивной компетенции нами были выделены следующие критерии:

• соответствие коммуникативной цели;
• соответствие коммуникативной ситуации (КС);
• правильный выбор жанра;
• соблюдение жанрово-стилистических норм;
• построенность;
• когезия;
• цельность.

Критерий соответствия коммуникативной цели показывает, насколько пишущий осознал основное и дополнительные коммуникативные намерения, сформулированные в задании прямо или косвенно. Критерий также показывает, является ли текст последовательной и логичной реализацией заданного коммуникативного намерения или автор начинает преследовать по мере развития письменного речевого произведения иную коммуникативную цель.

Соответствие  письменного текста коммуникативной  ситуации является результатом ее анализа и учета в процессе написания таких ее параметров как участники общения, их статусно-ролевые характеристики, сфера и условия общения и т.д., и выражается в адекватности текста.

Правильный  выбор жанра обусловлен, во-первых, первыми двумя из представленных критериев, а во-вторых, знанием набора наиболее употребительных жанров письменный речи, из перечня которых и осуществляется выбор.

К жанрово-стилистическим нормам мы относим лексические, грамматические, стилистические и композиционные.

Построенность как внешнее отражение иерархичности смысловых предикатов текста, выражается в делении текста на абзацы и правильном их построении. Сюда же относится правильность риторической организации и структуры текста в целом.

Когезия текста, как одна из важнейших текстовых категорий, выражающаяся в организации связной последовательности предложений при помощи различных лексико-грамматических средств, а также их разнообразие и адекватность оцениваются шестым критерием для определения уровня сформированности ДК.

Наконец, последний  критерий рассматривает цельность текста лишь в одном из ее проявлений — релевантности представленной информации для реализации коммуникативного намерения в заданной коммуникативной ситуации, а также логичности и последовательность ее представления.

По каждому  из описанных критериев письменное речевое произведение учащихся оценивается по 4-х бальной шкале, затем выводится средний показатель, который принимается за оценку уровня сформированности дискурсивной компетенции в целом (приложение 2).

Первый этап проведения – подготовительный, на котором составляется комплекс упражнений, проводится начальный эксперимент, который дает нам представление о развитости дискурсивной компетенции учащихся.

Второй этап – основной. На  данном этапе предполагается непосредственное внедрение комплекса упражнений на различных этапах урока, которые должны повлиять на формирование дискурсивной компетенции учащихся.

Формирование  ДК в процессе обучения письменной речи на английском языке должно осуществляться поэтапно, поэтому данный  этап в свою очередь состоит из нескольких подэтапов:

На первом, вводном подэтапе будет посвящено два-три урока объяснению специфики предлагаемой методики и фронтальной работе над основными умениями дискурсивной компетенции, которые далее будут развиваться и совершенствоваться.

Особое внимание на данном этапе необходимо уделить стратегическому и тактическому компонентам (осознанию коммуникативного намерения субъекта, анализу коммуникативной ситуации, первичному планированию речевого произведения). В рамках первого этапа учащимся могут быть предложены также упражнения на формирование умений, составляющих текстовый компонент дискурсивной компетенции (членение текста на абзацы, организация предложений в пределах абзаца, использование различных средств когезии и т. д.). В целом, первый этап процесса обучения строится как синтез двух подходов к обучению письменной речи — процессуального, имитирующего реальный процесс речепорождения (отбор и организация информации, планирование, написание набросков и отдельных частей текста и т. д.), и результативного, ориентированного на продукт речи (текст). [34;65]

Второй  подэтап процесса обучения является жанрово-ориентированным. Обучение может быть организовано по модулям, каждый из которых посвящен отдельному жанру. На этом этапе осуществляется анализ экстралингвистических признаков жанра (продолжается формирование стратегического и тактического компонентов ДК); происходит изучение жанровых норм, предлагаются упражнения для формирования умений строить речевое произведение в соответствии с жанровыми нормами (жанровый компонент ДК); рассматриваются текстовые характеристики, свойственные данному жанру (текстовый компонент ДК). Таким образом, на втором этапе формируются все компоненты дискурсивной компетенции, но основное внимание уделяется жанровому и, в меньшей степени, текстовому компонентам.

На втором подэтапе обучения учащимся предлагаются два принципиально разных вида жанров. Во-первых, это различные виды писем, в которых степень канонизированности жанра достаточно высока, особенно в письмах делового стиля, в связи с чем учащимся необходимо научиться устанавливать параметры коммуникативной ситуации, выбирать жанр в соответствии с конкретным коммуникативным намерением и строго следовать его нормам. Во-вторых, для изучения предлагаются модули, посвященные написанию эссе различных функционально-стилистических форм речи, где степень канонизированности значительно ниже, но большее внимание уделяется творческой, продуктивной письменной речи. Данные типы текстов должны быть представлены именно в такой последовательности, от неформальных писем к деловым, а затем к эссе и различным формам их комбинирования.