Македонские завоевания

 

 Тема «Македонские завоевания» занимает в курсе истории Древнего мира особое место, судя по тому интересу, который эти события вызывают у школьников. На изучение темы  « Македонские завоевания» в данной модели выделяется 4 часа:

  На уроке учащиеся пытаются найти ответы на проблемные вопросы, поэтому урок  строится в форме проблемного диалога, беседы. Учитель помогает учащимся найти ответ на вопрос, используя на уроке различные формы.

Необходимо, по мере уставания учащихся,  делать физкультурную минутку или разрешать учащимся работать стоять около своих парт.

Многие психологи и педагоги считают, что у школьников 11 - 13 лет преобладает конкретно-образное мышление, хотя это и не исключает у них способностей к абстрактному мышлению. Поэтому, чтобы подвести учащихся к выводам, сформировать у них понятия, необходимо опираться на яркие образные представления. "Чем более конкретны усвоенные знания, тем более прочно и надолго они сохраняются в памяти. Исторические факты, усвоенные и закрепленные лишь номенклатурно,  вне образов, деталей и связей с другими фактами, исчезают из памяти легче и быстрее".

Хуже всего сохраняется событийный материал. Прочность запоминания фактического материала незначительна; забывание происходит особенно интенсивно в течение первого года после усвоения. Прочность знаний по различным компонентам исторического материала различна: лучше запоминаются образы исторических деятелей, если они восприняты конкретно и в связи с событийным материалом. Больше и скорее всего, забываются хронологические даты. В тех случаях, когда при изучении нового материала повторяется ранее пройденное и забытое, происходит не только оживление в памяти старого, но и качественное укрепление и обогащение всего комплекса знаний. Структура урока истории - это сочетание различных типов, технических методов, звеньев процесса обучения, которые реализуются через те или формы. Образовательно-воспитательные цели урока, его содержание, обусловливают выбор типа урока. Важным требованием к уроку является необходимость тесной связи всех его элементов, а в ряде случаев и органического перехода одного элемента в другой. Например, закрепление часто происходит в процессе изучения нового материала, будучи связано с ним не только по содержанию, но и организационно (составление плана или текстовой таблицы в процессе рассказа учителя, анализ и обобщение содержания учебной картины, документа).

  Важнейшим требованием  является осуществление тесной  связи раздельного урока с предшествующими и последующими. Эта связь должна прослеживаться в содержании уроков, в решении образовательно-воспитательных задач и в работе по развитию у школьников умений и навыков.

  Эффективность урока  истории зависит от создания  эмоциональной, творческой атмосферы, возбуждения и развития познавательных  интересов учащихся. Интеллектуальная  активность учащихся, интересующихся  предметом, во много раз выше, чем у школьников, у которых  этот интерес незначителен.

К основным типам уроков относятся

1) уроки новых знаний

2) уроки анализа и синтеза

3) уроки формирования  навыков и умений

4) уроки диагностики знаний, навыков, умений

Уроки новых знаний. Как правило, такие уроки имеют форму лекций: повествовательного характера (в младших классах - рассказ), диалогического характера (в 5-ом классе работа учащихся и учителя носит характер беседы).

Новые знания привносятся учителем и приобретаются учащимися на всех других типах уроков, но в меньшем объеме и с меньшим коэффициентом тематической новизны.

Уроки анализа и синтеза. На уроках анализа и синтеза осуществляется рассмотрение и обобщение исторических знаний, полученных на лекциях и в часы самостоятельной работы учащихся.

Существенной чертой эффективного урока является правильный выбор учителем типа, структуры и методики проведения урока, органическая, а не формальная связь его элементов. Отдельные уроки данного типа посвящены закреплению знаний. Особенно актуальны они в шестом классе, когда у учащихся еще недостаточно устойчивая память. На уроках закрепления знаний не только повторяются изученные темы, но и систематизируются, обобщаются, расширяются и детализируются знания.

  Уроки формирования навыков и умений. Занятия по формированию навыков и умений в приобретении исторических знаний и возможном их применении многообразны: лабораторная работа, уроки формирования навыков и умений слушать лекции, читать исторические источники, вести записи их содержания, уроки применения исторических знаний, составляющих прошлое к современности, уроки экскурсии, кино-, теле-, и видеоуроки.

   Уроки диагностики знаний и умений. Этот тип уроков носит (в основном) контрольно-проверочный характер:

- устный опрос. Он может  занимать как весь урок, так  и какую то его часть. Главная  цель - выявить наличие, понимание  и устойчивость знаний по текущей  изучаемой теме или нескольким  темам.

- тестирование. При проведении  тестирования необходимо учитывать  его цели, возраст учащихся и  т.п.

- контрольная работа. Носит, как правило, письменный характер. При выделении времени на контрольную  работу необходимо учитывать  ее цели, объем вопросов, способы  проведения и т.д.

- уроки решения кроссвордов, заполнения контурных карт. Решение  одного кроссворда может занять  весь урок. Учитель может использовать  не только изданные кроссворды, но и составленные им самим, или наиболее сильными учащимися.

Заполнение контурных карт, как правило, является частью урока. Но если урок носит характер повторения значительного объема изученного материала и учащимся предстоит заполнение нескольких контурных карт, этому виду работы могут быть посвящены все сорок-сорок пять минут урока.

  Характер исторического материала, изучаемого на уроке, сложность задач, разрешаемых в процессе обучения истории Древнего мира, требуют использования разнообразных приемов и учебных пособий почти на каждом уроке. Их целенаправленный выбор и методически продуманное сочетание - одно из важнейших требований к уроку истории.

  Сравнительно небольшой объем нового материала, изучаемого на уроках в 5 классе (1,5-2 страницы текста учебника), позволяет при условии активной познавательной работы класса добиваться первичного усвоения школьниками основных фактов, причинно-следственных связей и, важнейших выводов, непосредственно на уроке. Большой эффект в этом отношении дает сочетание яркого образного рассказа учителя с различными видами самостоятельной работы учащихся Специфика истории, как учебного предмета определяет огромную роль живого слова в формировании знаний учащихся. Красочный, увлекательный рассказ учителя дает возможность воссоздать перед мысленным взором ученика яркие картины прошлого, конкретизировать учебный материал в той степени, чтобы сформировать достоверные образные представления, а также осуществить эмоциональное воздействие на ученика, что крайне необходимо для решения воспитательных задач. В ходе устного изложения материала учитель дает учащимся образцы рассуждения и объяснения взаимосвязи между историческими событиями.

  Яркое, образное изложение  приобретает особое значение  в 5 классах, где изучаются далекие  от нас эпохи. Здесь особенно  актуальной является задача воссоздать  как можно полнее и конкретнее  события и явления, "приблизить" их к ученику. При всей важности  организации активной познавательной  деятельности учащихся на уроке, методическая наука и опыт передовых учителей убеждают, что нельзя противопоставлять самостоятельную работу и активность учащихся устному изложению учителя.

   В практике наметились  два пути организации активной  познавательной деятельности учащихся  в процессе устного изложения  материала учителем.

  Первый путь - это придание  рассказу такой формы, которая  как бы превращает учащихся  из слушателей в "свидетелей" и даже "участников" событий  и явлений. При этом возникает "внутренняя активность" учащихся, связанная с их напряженным  вниманием и повышенным интересом.

а) картинный рассказ, включающий яркие эпизоды (например, о битве македонян с персами);

б) рассказ в форме "путешествия в прошлое", способствующий тому, что учащиеся мысленно переносятся в далекую от нас эпоху благодаря созданию "иллюзии участия" (например, рассказ о культуре Македонии);

в) прием персонификации исторических процессов и явлений, когда типичные факты воплощены в судьбе исторического лица;

г) прием драматизации исторических процессов и явлений, когда типичные факты представлены в виде столкновения нескольких исторических или вымышленных лиц;

д) введение в изложение занимательных деталей и подробностей, делающих более конкретными и "близкими" описываемые события и явления.

Проверка эффективности этих приемов показала большую силу их воздействия на воображение и память шестиклассников. Учащиеся хорошо запоминают и, отвечая, передают, даже после длительного промежутка времени, типизированные диалоги, биографические сведения, занимательные детали, которые учитель включал в свой рассказ.

Второй путь организации активной познавательной деятельности учащихся в процессе устного изложения материала - это проблемное изложение на основе создания проблемных ситуаций и, постановки проблемных заданий. Эти приемы повышают производительность педагогического труда, поскольку сочетают устное изложение с самостоятельной работой учащихся.

  Проблемы в обучении  часто сочетается с постановкой  проблемных заданий. Наблюдения  и проверка учебника позволили  установить особенности их применения  в 5 классе. Проблемные задания, особенно  в начале учебного года, целесообразно  выполнять устно, так как пятиклассники  пишут медленно и не могут  одновременно слушать рассказ  учителя, мысленно формулировать  выводы и сразу же их записывать. Поэтому целесообразно выдвигать  для "решения такие задачи, чтобы  ответ содержал не более 2-3 выводов; подобный ответ учащийся может  удержать в памяти целиком. Чаще  же проблемные задания ставятся  к одному пункту плана изложения, а не по материалу всего  урока.

  С проблемным изложением  тесно связано применение исследовательского  метода. В практике разработаны  следующие приемы его использования: а) "от следствия - к причинам", когда учащимся сообщаются факты, которые были следствием изучаемого  процесса, а школьники должны  раскрыть причины этих фактов  путем анализа ряда новых данных; б) "реконструкция общественного  строя по его следам": учащимся  сообщаются отдельные факты, в  которых проявляются следы исчезнувшего  общества (данные археологических  раскопок, сравнительного языкознания, исторических источников), а ученики  путем анализа этих данных  должны установить сущность явлений. В литературе по дидактике  и методике обучения истории  разработаны различные приемы  исследовательского метода; сравнительно-исторический, статистический, лингвистический, метод  аналогии, метод обратных заключений, определение зародыша по зрелым  формам, цели по действиям людей  и групп, реконструкция целого  по части, установление причин  по следствиям и др. При использовании  исследовательского метода перед  школьниками могут быть выдвинуты  проблемы, которые в свое время  стояли перед учеными-историками  или археологами. Учащиеся ставятся  как бы в положение исследователей - они должны осмыслить факты, сделать на их основе выводы, дать им оценку.

  Формирование научного  мировоззрения учащихся требует  выработки у них умений самостоятельно  анализировать факты. С этой целью  рекомендуются логические схемы ("памятки) анализа некоторых типичных  явлений: отношений между классами, государственного устройства, восстаний  рабов и т. п. "Памятка" состоит  из группы вопросов, поставленных  в определенной последовательности. Сообщенная однажды и записанная  учащимися в тетради, "памятка" в дальнейшем становится средством  изучения аналогичных явлений.

  Для активизации познавательной  деятельности учащихся на уроках  необходимо включать задачи по  истории. Использование этих задач  преследует цель - способствовать  формированию прочных и глубоких  знаний по истории и научить  учащихся их применять.

  Особенность задач  по сравнению с другими видами  заданий состоит в наличии  специально сконструированного  условия и вопроса к нему, для  ответа на который требуется  совершить определенные умственные  и практические действия. Условие  задач может быть представлено  в виде факта или группы  фактов, признаков явления, элементов  рассуждения и т. п.

  Решение задач - это  один из возможных путей индивидуализации  обучения.    Поэтому часть  задач рассчитана на то, чтобы  в ходе их решения только  закреплялись и повторялись ранее  усвоенные знания и умения, другие  же требуют самостоятельного  поиска способа действия и  решения; они рассчитаны на более  подготовленных учащихся. Но постепенно  овладеть умением их решения  должны и остальные ученики.

  Где и когда можно  заниматься решением задач по  истории? Возможны различные пути  и способы их включения в  урок:

- во-первых, объяснение нового  материала можно начать с постановки  задачи, которая в этом случае  служит средством создания проблемной  ситуации;

- во-вторых, задачи можно  использовать в процессе изучения  нового материала как средство  закрепления знаний;

- в-третьих, задачи применяются  в ходе проверки знаний как  средство учета и контроля.

    В первых двух случаях задачи решаются коллективно, в последнем случае - индивидуально. Чтобы использовать задачи для индивидуального решения, их надо предварительно размножить на карточках.

Чтобы способствовать усвоению школьниками причинно-следственных связей, можно предложить учащимся задания, требующие такого конструирования рассуждения, при котором совершается расстановка его звеньев в логической последовательности (прием вытягивания логической цепи). Выполняя подобные задания, учащиеся совершают ряд действий: сначала ученик получает элементы рассуждения - звенья цепочки и располагает их в логической последовательности, в дальнейшем он восстанавливает ход рассуждения, самостоятельно вставляя в цепочку пропущенные звенья.