Мировая художественная культура в контексте культурологического образования

А. В. Хуторской в свою очередь несколько иначе классифицировал образовательные компетентности:

1) ключевые (относящиеся  к общему, метапредметному содержанию);

2) общепредметные (относящиеся  к определенному кругу учебных  предметов и образовательных  областей);

3)предметные (частные по  отношению к двум предыдущим) .

Более того, в ряду ключевых он указывает на такие как: 1)ценностно-смысловая;2) общекультурная; 3) коммуникативная . И. А. Зимняя делает акцент на так называемых социальных компетентностях (несколько абсолютизируя понятие “ социальный”) и понимает под ними все возможные способы и средства коммуникативной (в широком смысле слова) деятельности человека.  “ В исследовании проблем применения компетентностного подхода в образовании, проведенном учеными из Герценовского педагогического университета, были выделены такие группы компетентностей, как: 1) ключевые (проявляются в таких сферах деятельности, как профессиональная, социально-правовая, сама по себе, а набор ключевых компетентностей в интеллектуальной, гражданско-правовой, коммуникационной, информационной и прочих сферах”[36,С.23]. Тем не менее сегодня уже известны разработки в области компетентностного подхода.

Например, британский психолог Дж. Равен , детально проанализировавший понятия компетентности и компетенции, полагал, что компетентность “ состоит из большого числа компонентов, многие из которых относительно независимы друг от друга… “[76, С.20], некоторые компоненты относятся скорее к когнитивно коммуникативная, информационная и др.);2) базовые (отражают профессиональную специфику деятельности); 3) специальные(особенности узкой предметной области) . Авторами “ Стратегии модернизации…” понятие компетенции в сфере образования определено следующим образом: “ 1) образовательная компетентность шире понятия знания, или умения, или навыка; 2) образовательная компетентность объединяет в себе интеллектуальную и навыковую составляющую образования; 3) в этом понятии заложена идеология интерпретации содержанияобразования, формируемого “ от результата; 4) ключевая образовательная компетентность обладает интегративной природой, ибо она вбирает в себя ряд однородных или близко-родственных умений и знаний, относящихся к широким сферам культуры и деятельности” .

 В “ Стратегии модернизации…”  выделены пять ключевых компетентностей: 1) компетентность в сфере самостоятельной познавательной деятельности; 2) компетентность в сфере гражданско-общественной деятельности; 3) компетентность в сфере социально-трудовой деятельности; 4) компетентность в бытовой сфере; 5) компетентность в сфере культурно-досуговой деятельности. В нормативных документах, в частности в Государственном стандарте общего образования, указывается на то, что в результате обучения в школе учащийся должен освоить:

1) основные ценности и  достижения национальной и мировой  культуры;

2) фундаментальные научные  идеи и факты, определяющие

общие мировоззренческие позиции человека;

3) научные факты и идеи, обеспечивающие условия для социализации, интеллектуального и общекультурного  развития обучающихся, формирования  их социальной и функциональной  грамотности ;

4) обладать способностями  “ осуществлять сложные культуросообразные  виды действия”, иметь “ целостное  представление о мире, основанное  на приобретенных знаниях, умениях, навыках и способах деятельности” . Приведенный выше обзор проделанной  упомянутыми авторами работы  по созданию и уточнению понятия  “ компетентностный подход”  в образовании представляется  нам большой и очень полезной  работой. Но эта работа далека от завершения в силу следующих причин: 1) ни одна из перечисленных в Государственном стандарте общего образования компетентностей не отражает в полной мере культурологической составляющей образования; 2) в настоящее время отсутствует однозначная трактовка содержания понятий “ образовательная компетенция/компетентность”, “ компетентностный подход в образовании” с учетом связей их с понятиями “ культурологическое образование”, “социокультурная компетентность” школьников; 3) понятие “ социокультурная компетентность” рассматривается неправомерно узко.

Например, в Государственном образовательном стандарте по русскому и иностранному языкам социокультурная компетенция входит в состав коммуникативной компетенции и определяется как “ увеличение объема знаний о социокультурной специфике страны/стран изучаемого языка, совершенствование умений строить свое речевое и неречевое поведение адекватно этой специфике, формирование умений выделять общее и специфическое в культуре родной страны и страны изучаемого языка” . Социокультурная компетенция в этом ключе рассматривалась такими учеными, как Е. И. Воробьева, Т. Н. Астафурова, М. А. Богатырева, С. М. Осиянова и др. К примеру, Пушкова М.П. указывает: “Сущность социокультурной компетенции состоит в ценностном отношении к общечеловеческой и национальной культуре, стремлении к диалогическому общению с другими народами и культурами”.

Однако все эти исследования относятся к области лингвистики и филологии и не освещают аспектов общекультурного развития и культурологического образования школьников.

Проведенные культурологические и социально-педагогическиеисследования и эксперименты, направляют высказать идею о том, что термин “ социокультурная компетентность” школьника представляется наиболее емким для обозначения тех потребностей, которые определены в нормативных документах. Социокультурная компетентность на наш взгляд, представляет собой комплексную систему культурологических знаний, опыта осуществления способов деятельности, опыта творческойдеятельности, опыта эмоционально-ценностного отношения.

Кроме того, как указывали авторы “ Стратегии модернизации содержания общего образования…” , факторов формирования социокультурной компетентности, как и у любой другой, может быть много. Например, такими факторами чаще всего являются следующие: 1) общеобразовательный процесс; 2) семейное взаимодействие; 3) общение с друзьями и знакомыми; 4) влияние политики; 5) религии; 6) общего уровня духовной культуры; 7) воздействие СМИ и др. Исходя из сказанного выше, мы можем сформулировать такое определение “ социокультурной компетентности” школьника: этосистема культурологических знаний, навыки и опыт анализа культурных явлений, понимание культуры как системы, наличие собственного ценностного отношения к явлениям культуры данного сообщества. Общий и специфический уровни социокультурной компетентности проверяются на входе школьника в систему образования, периодически контролируются в ходе аттестаций на различных уровнях образовательной системы, удостоверяются известными ступенями в процессе школьного образования. С формальной точки зрения цензовые требования к социокультурной компетентности целиком относятся к области культурных норми ценностей: это наличие общекультурной эрудиции, актуальной и историко-культурной эрудиции по конкретной дисциплине (например, истории, литературе, математике, МХК и др.); общие логико-методологические знания; специальные (предметные) методологические знания, умения и навыки. Другие существенные качества и способности (такие как ум, талант, моральные свойства) трудно проверяемы и в различной степени имманентны личности учащихся. Соответственно, структура социокультурной компетентности школьника состоит из следующих компонентов: 1) владениябазовыми нормами и ценностями данного общества; 2) владения нормами и правиламиповедения; 3) владение предметными ЗУНами; 4) обладание глубиной исторической памяти; 5) понимания гражданской позиции. Таким образом, представляется, чтокультурологическое образование открывает большие возможности для формирования социокультурной компетентности школьников и является одним из основополагающих факторов ее формирования в силу следующих причин:

1) поставленных перед  образованием задач культурологического  характера:

• “ Концепцией модернизации….”: образование должно “стать важнейшим факторомгуманизации общественно-экономических отношений, формирования новых жизненныхустановок личности”;

• образовательным стандартом, согласно которому учащиеся должны освоить “основные ценности и достижения национальной и мировой культуры; фундаментальные научные идеи и факты, определяющие общие мировоззренческие позиции человека; научныефакты и идеи, обеспечивающие условия для социализации, интеллектуального и общекультурного развития обучающихся, формирования их социальной и функциональнойграмотности” ;

• “Стратегией модернизации содержания общего образования”, по которому учащиесядолжны обладать способностями “ осуществлять сложные культуросообразные видыдействия”;

2) активизации роли культурологического  образования в системе школьного  образования в России сегодня, что видно на примере реализованных  проектов А. П. Валицкой,В. С. Библера, Е. А. Ямбурга и др.;

3) целью и задачами  культурологического образования: воспитание “ человека культуры”через  гармонизизацию содержания образования  и основных, обусловленных физиологическим  развитием, этапов социокультурного  развития ребенка.

1.3. Общая структура  интегрированного гуманитарного  цикла

Современная система школьного образования находится в стадии реформирования как структуры школы, так и содержания преподавания. Серьезным достижением сегодняшней школы можно считать вариативность и альтернативность образования, возможность дифференцированного подхода к формированию образовательных стандартов и областей, современных увлечениях всевозможными новациями в области форм, методов и технологий, то в основном все они основаны на традиционной методике, основами которой являются такие принципы, как урочная система, коллективно-коммуникативная деятельность на уроке, 5-балльная система оценок, позиция «учитель – ученик».

Интеграция предметов социально-гуманитарного цикла возможна только при наличии двух факторов: 1) руководства школ, комитетов по образованию идти на создание диалоговой системы преподавания близких по содержанию тем и предметов; 2)наличии необходимого уровня профессиональной компетентности учителя, способного создать нужный контекст на уроке. Культуролог является в этом смысле специалистом широкого профиля и способен на уроках МХК создавать условия для формирования у школьников целостной картины мира. Поэтому тема интеграции предметов гуманитарного и эстетического циклов остается по-прежнему актуальной. Академик А. Мелик-Пашаев пишет, что «интеграция искусств − перспективный и даже необходимый подход в современной педагогике». Более того, ученый говорит о необходимости формирования «единого интеграционного пространства школы».

В.А. Доманский в своей монографии «Культурологические основы изучения литературы в школе» пишет: «Возникновение интеграции – результат высокого уровня реализации межпредметных связей, предполагающих не просто контакты, коммуникации предметов чаще всего в какой-либо одной области знаний, а установление связи глубинной, поскольку она основывается на общих для нескольких предметов научных идеях, концепциях, дающих целостное представление о человеке, мире, культуре».

Существует несколько видов интеграции:

1. Интегрированный урок, достоинствами которого являются  большая содержательная емкость  учебного материала, чрезвычайная лаконичность и четкость его подачи, взаимопроникновение интегрируемых предметов на всех этапах урока и огромная информативность.

2. Интегрированные предметы. На сегодняшний день таковым  является Мировая художественная  культура.

3. Интеграция искусств. Искусства  могут интегрироваться на равноправной  основе или на основе выбора  доминирующего искусства.

Все виды интеграции используются учителями литературы, истории, музыки, изобразительного искусства, но «находить общее в разных искусствах, прочитать что-то о музыке и извлечь пользу для преподавания изобразительного искусства или литературы – это могут очень немногие, так называемые «продвинутые» учителя... Однако, учитель, понимающий «другие» искусства, несравненно лучше преподает «свое».

Формируется идея создания новой школы – школы культуро - творческого типа, основанной как раз на определенном приоритете такого предмета, как Мировая художественная культура, выступающего в виде своеобразной культурной матрицы,  призванной способствовать формированию у учащихся целостной картины мира.

Принцип интеграции предметов гуманитарного цикла не сводится к развитию межпредметных связей, где звучание двух предметов может быть сопоставимо со звучанием сольной партии и аккомпанемента. На уроках часто предмет второго плана выполняет роль своеобразного иллюстратора. Например, на уроках литературы часто используются музыкальные фрагменты, репродукции картин и др. Межпредметные связи хороши и необходимы, такие уроки также способствуют всестороннему погружению в изобразительно-выразительный ряд того или иного факта историко-культурной ситуации.

На подобных уроках не формируется представление, основанное на глубинном понимании причинно-следственных связей и отношений. Глубокий анализ историко-культурной и литературной ситуации возможен только в диалоге или полилоге представителей как минимум трех предметных областей: истории, литературы и культурологии.

Предмет “ Мировая художественная культура “ является составной частью интегрированного гуманитарного цикла учебных предметов, который начинается в VI и заканчивается в XI классе (изучается в 10-11 классах за счет времени вариативной части базисного учебного плана. В 5-9 классах изучение данного предмета может быть реализовано за счет часов школьного компонента на факультативных занятиях) .