Языковая личность ребёнка в художественной прозе для детей

«Вот теперь, кажется, уже все в сборе, — сказал Женя Комаров.

— Все, если не считать Феди Рыбкина, — ответил Игорь Грачев.

— Как же его считать, если он уехал?

— А может, это еще и неправда. Вот мы у Ольги Николаевны спросим.

— Хотите верьте, хотите нет. Очень мне нужно обманывать! — сказал я» [Носов 2011: 12].

Часто постигает  коммуникативная неудача героев в разговоре со взрослыми. Мы уже рассматривали коммуникативную неудачу Дениски в разговоре с мамой, проиллюстрируем это еще одним примером, диалогом Дениса с учителем пения:

« Только жаль, что вы очень тихо играли, Борис Сергеевич, - сказал я, - можно бы еще погромче.  
      - Ладно, я учту, - сказал Борис Сергеевич. - А ты не заметил, что я играл одно, а ты пел немножко по-другому!  
      - Нет, - сказал я, - я этого не заметил! Да это и не важно. Просто надо было погромче играть.  
      - Ну что ж, - сказал Борис Сергеевич, - раз ты ничего не заметил, поставим тебе пока тройку. За прилежание» [Драгунский 2008: 15].

Тоже самое происходит и с Витей Малеевым, он пытается объяснить маме, что ему попалась трудная задача, а в ответ слышит только упреки в своей нерадивости и лени:

«— Ну, что там у тебя не получается? — спросила мама.

— Да вот, — говорю, — задача попалась какая-то скверная.

— Скверных задач не бывает. Это ученики бывают скверные» [Носов 2011: 29].

Если мы уже заговорили о мире взрослых, хочется отметить, что наши герои уже начинают познавать некоторые его суровые законы. Так,  Дениска понимает, что такое материальные затруднения:

«Аленка, как только увидела эту женщину, остановилась как вкопанная. Она сказала:   

     - Ой! Я хочу шарик!  

     А я сказал: 

     - Хорошо бы, да денег нету» [Драгунский 2008: 59], одиночество и непонимание окружающих, нехватку слов, чтобы объяснить переполняющие тебя чувства: « И мы тоже пошли, и молчали, и всю дорогу я думал, как это красиво, когда весна на дворе, и все нарядные и веселые, и машины туда-сюда, и милиционер в белых перчатках, а в чистое, синее-синее небо улетает от нас красный шарик. И еще я думал, как жалко, что я не могу это все рассказать Аленке. Я не сумею словами, и если бы сумел, все равно Аленке бы это было непонятно, она ведь маленькая» [Драгунский 2008: 59].

        Несколько иные законы познает Витя Малеев, который учится товарищеской взаимопомощи: «Тогда ребята отняли у Игоря тряпку и не позволили больше размывать грязь по стене» [Носов 2011: 43]

 «Меня ведь тоже будут ругать, – говорю я.

– Ничего. Если хочешь, зайдем сначала ко мне, а потом вместе зайдем к тебе, вот и тебя не будут ругать и меня тоже.

        – Ну хорошо, – согласился я» [Носов 2011: 43]

              Понимает Витя и тот факт, что свои проблемы лучше решать самому, не отвлекая взрослых, занимающихся важными делами:

«Если бы я стал решать задачу сам, то мама увидела бы, что  я до сих пор не сдал уроки, и  стала бы упрекать меня, что я  откладываю уроки на ночь, папа взялся бы объяснять мне задачу, а зачем  мне отрывать его от работы! Пусть  лучше чертит чертежи для своего шлифовального прибора или обдумывает, как лучше сделать какую-нибудь модель.Для него ведь всё это очень важно» [Носов 2011: 45]

Однако, несмотря на это,  и Витя, и Денис  все еще остаются наивными, добрыми детьми, тонко откликающимися на все происходящие события. Например, только ребенок может почувствовать, что шарику плохо на веревочке, и он хочет улететь на свободу: «И протянула мне ниточку. Я взял. И сразу как взял, так услышал, что шарик тоненько-тоненько потянул за ниточку! Ему, наверно, хотелось улететь. Тогда я немножко отпустил ниточку и опять услышал, как он настойчиво так потягивается из рук, как будто очень просится улететь. И мне вдруг стало его как-то жалко, что вот он может летать, а я его держу на привязи, и я взял и выпустил его. И шарик сначала даже не отлетел от меня, как будто не поверил, а потом почувствовал, что это вправду, и сразу рванулся и взлетел выше фонаря» [Драгунский 2008: 60]. 

Только ребенок может так искренне обрадоваться простым мышам, и так точно и портретно описать их:

«Мышонок был белый-пребелый, как молоко, только хвост у него был длинный и розовый, как будто облезлый. Он спокойно сидел у меня на ладони и шевелил своим розовым норсиком, как будто нюхал, чем пахнет воздух, а глаза у него были красные, точно коралловые бусинки» [Носов 2011: 50]

Сострадание и умение прощать испытывают герои и по отношению к живым людям, например, Дениска к своему другу Левке, которого он решает убить:

«И когда я лег спать, то все ворочался с боку на бок и вздыхал, потому что мне было жалко Левку - хороший он человек, но теперь пусть несет заслуженную кару, раз он стукнул меня пеналом по голове. И синий кинжал лежал у меня под подушкой, и я сжимал его рукоятку и чуть не стонал, так что мама спросила:  
      - Ты что там кряхтишь?» [Драгунский 2008: 86]

Или Витя Малеев, жаля своего провинившегося одноклассника Игоря Грачева:

« Эх, ты! Кто тебя просил стену портить? Видишь, что вышло!

Игорь развел руками:

– Да я что? Я разве хотел?

– Зачем же нарисовал?

– Сам не знаю. Взял и нарисовал не подумавши.

– «Не подумавши»! Из-за тебя пятно на всем классе.

– Почему на всем классе?

– Потому что на каждого могут подумать» [Носов 2011: 44].

Только ребенок может удивляться, почему взрослые задают однообразные вопросы, не понимая, что чаще всего это отдание нормам этикета и хорошему тону: «Я давно уже заметил, что взрослые задают маленьким очень глупые вопросы. Они как будто сговорились. Получается так, словно они все выучили одинаковые вопросы и задают их всем ребятам подряд. Я так к этому делу привык, что наперед знаю, как все произойдет, если я познакомлюсь с каким-нибудь взрослым. Это будет так» [Драгунский 2008: 76]

Дениска уже взрослый человек, поэтому деликатно отвечает на все поставленные вопросы, не выдавая своего раздражения:

«Ну, Денис, как тебя зовут?»  
      Конечно, если бы я был невежливый человек, я бы ему сказал:  
      "Сами знаете! Ведь вы только сейчас назвали меня по имени, зачем же вы несете несуразицу?"  
      Но я вежливый. Поэтому я притворюсь, что не расслышал ничего такого, я просто криво улыбнусь и, отведя в сторону глаза, отвечу:  
      «Денисом» [Драгунский 2008: 77]

Приходится герою иногда и изворачиваться, искать выход из сложившейся ситуации, чтобы никого не обидеть:

«А скажи-ка, друг ты мой... - скажет он, и коварство, как змея, проползет в его голосе, - скажи-ка, кого ты больше любишь? Папу пли маму? 
      Бестактный вопрос. Тем более что задан он в присутствии обоих родителей. Придется ловчить. «Михаила Таля», - скажу я.  
      Он захохочет. Его почему-то веселят такие кретинские ответы. Он повторит раз сто:  
      «Михаила Таля! Ха-ха-ха-ха-ха-ха! Каково, а? Ну? Что вы скажете на это, счастливые родители?» [Драгунский 2008: 79]

Ищет способы уйти от неприятных разговор и Витя Малеев:

«Я вернулся домой и решил сделать так, как этот Митя Круглов: сел сразу на стул, свесил голову и скорчил унылую-преунылую физиономию. Мама это сразу заметила и спрашивает:

– Что с тобой? Двойку небось получил?

– Получил, – говорю.

Вот тут-то она и начала меня пробирать.

Но об этом рассказывать неинтересно» [Носов 2011: 61].

Герои входят в новую для них реальность, где приходится врать, что – то придумывать, лицемерить, и это не может не отразиться на формировании их языковой личности: «Потому я и совру им про Михаила Таля, пусть посмеются, а я пока попробую снова вырваться из стальных объятий моего нового знакомого! Куда там, видно, он поздоровее Юрия Власова. И сейчас он мне задаст еще один вопросик. Но по его тону я догадываюсь, что дело идет к концу. Это будет самый смешной вопрос, вроде бы на сладкое. Сейчас его лицо изобразит сверхъестественный испуг» [Драгунский 2008: 81]. 

«Я сел и написал обещание учиться лучше и никогда больше не получать двоек. Шишкин целиком списал у меня это обещание и еще от себя прибавил, что будет учиться не ниже чем на четверку.

– Это, – говорит, – чтоб внушительней было» [Носов 2011:  63].

Однако Дениска и Витя Малеев понимают, что до становления  по-настоящему взрослым им еще далеко и пока порой бывает трудно разобраться  в тех или иных поступках, объяснить  поведение взрослых: « И тут я по своей наивности думаю, что это уже все, конец, и начну немного посмелее отодвигаться от него, потому что мне некогда, у меня еще уроки не приготовлены и вообще тысяча дел, но он заметит эту мою попытку освободиться и подавит ее в корне, он зажмет меня ногами и закогтит руками, то есть, попросту говоря, он применит физическую силу, и, когда я устану и перестану трепыхаться, он задаст мне главный вопрос» [Драгунский 2008:  78], но вырасти не торопится.

Выводы: 1. Вербально-семантический уровень языковой личности Дениски характеризуется ограниченным словарным запасом, наличием ошибок на  лексическом и морфологическом, стилистическом уровнях. Вербально-семантический уровень языковой  личности Вити Малеева также содержит определенные ошибки на стилистическом уровне языка, но отличается большим словарным запасом, отсутствием ошибок на лексическом, фразеологическом и морфологическом, синтаксическом уровнях.

2 Языковая\речевая компетенция Дениски в основном сформирована, что соответствует второму (уровню интериоризации)  и третьему(насыщенности) уровню по Г.И. Богину. Языковая компетенция Вити Малеева также сформирована, что соответствует уровню правильности, интериоризации и насыщенности по Г.И. Богину

3. Прагматикон Дениски характеризуется недостижением коммуникативной цели (его часто не понимают, не слышат его просьб), владением базовыми коммуникативными навыками, возможностью реализовать основные коммуникативные потребности (общения, получения информации и т.д).

Прагматикон Вити Малеева характеризуется  достаточно частым недостижением коммуникативной цели, однако отличным   владением базовыми коммуникативными навыками, возможностью реализовать основные коммуникативные потребности.

 

 

 

 Глава 3. Особенности коммуникативной компетенции языковой личности младшего школьника

Исследование проводилось  на базе СОШ №17 в 3 классе. Было  опрошено 13 детей 9-летнего возраста. Гипотеза: в типовых коммуникативных ситуациях выявляется степень сформированности коммуникативных навыков школьника. Коммуникативная компетенция зависит от степени сформированности навыков. Целью направленного ассоциативного эксперимента было выявить особенности коммуникативной компетенции младшего школьника.

Анкета включала следующие  вопросы:

1. Как вы здороваетесь со взрослыми (например, учителями)?
2. Как вы здороваетесь с друзьями?
3. Как вы называете своих друзей?
4. Как вы называете вашу учительницу?
5. Как вы называете своих родителей?
6. Если вам что-то нужно попросить у друга, как вы сформулируете свою  просьбу?
7. Если вам что-то нужно попросить у взрослого (например, учителя), как вы сформулируете свою  просьбу?
8. Как вы прощаетесь с друзьями?
9. Как вы прощаетесь со взрослыми?
10. Напишите, кто ваш лучший друг и что вы любите делать вместе?

 

       На первый  вопрос: «Как вы здороваетесь со взрослыми (например, учителями), большинство опрошенных ответили «здравствуйте», однако все допустили орфографическую ошибку при написании данного слова – пропустив непроизносимый звук – [в] – «здраствуйте». Также имеется случай и графической ошибки, когда вместо буквы  з стоит буква с – «сдраствуйте». В одном ответе из 13 помимо вышеназванного «здраствуйте» содержится универсальная этикетная формула «доброе утро».  Одним ребенком был неверно понят вопрос, он посчитал, что его спрашивают о том, когда он здоровается, поэтому он перечислил все дни недели – «в понедельник, во вторник», « в среду».

 

     На второй  вопрос: «Как вы здороваетесь с друзьями?», последовали

разнообразные ответы.  Так,  в них можно отметить  наличие  подросткового и молодежного  сленга: «хай, Гитлер», «салютики», «о сдаровник как орехи», так и вполне нейтральные обороты «доброе утро», «привет», «здраствуйте».  Создавая свой особый язык, любая общность отгораживает себя от окружающих, разделяя людей на своих (знающих  языковые «пароли») и чужих (говорящих «неправильно», по-другому).  Подростки более других возрастных и социальных групп стремятся обособиться, болезненно реагируя на вторжение в собственную среду. Поэтому язык играет во взаимоотношениях подростков такую важную роль: чтобы быть «своим» надо говорить на «общем» языке, надо понимать, что говорят ровесники.

Проблема школьного сленга, отмечает   М. А. Грачев,  чрезвычайно актуальна для  многих научных направлений: для возрастной психологии, так как созданный подростками особый язык, являющийся своеобразным пропуском в их мир, одновременно является одной из причин непонимания между подростками и взрослыми; для лингвистики, поскольку подростковому возрасту наиболее свойственен творческий подход к жизни, и именно  подростковый  сленг в настоящее время является одной из интереснейших языковых подсистем [Грачев 1996:  24].