Языковая личность ребёнка в художественной прозе для детей

Так вот, судя по ответам наших респондентов, можно понять, что между учителем и учениками фигурирует деловой  стиль общения, школьники используют стандартные формулы прощания, не допуская никакой фамильярности  или оскорблений. 12 человек из опрошенных ответили до свиданья в разных вариациях: «Дасвидание», «Досвиданья Светлана Лукинишна», «До свиданье».  Единожды встречается формула: «до свидания, спокойной ночи, до встречи с вами», что все-таки сигнализирует о том, что школьникам нравится их учителя, и они искренне ожидают следующего учебного дня.

Остановимся несколько  на морфологических особенностях ответов  школьников, где весьма частотной  ошибкой (в 8 случаях из 13) является неразличение предлога и имени существительного. Чтобы понять, в чем суть данного явления, отметим, что за весьма короткий период (всего за два-три месяца) ребенок осваивает все основные морфологические категории (число и падеж существительных, время, число и лицо глагола), т. е. имеет уже в своем распоряжении минимум необходимых средств для соотнесения описываемой ситуации с моментом речи и маркировки основных семантических позиций. Его предложение может удлиняться, порядок слов изменяться, и это уже не создает путаницы, так как есть средства морфологической маркировки

Очередность усвоения морфологических  категорий и форм, их представляющих, зависит от ряда причин и в первую очередь от их так называемой прагматической ценности, а именно от того, насколько смысл, соотнесенный с данной формой или категорией, актуален для практической деятельности ребенка. Так, формы повелительного наклонения усваиваются очень рано, поскольку служат для выражения просьб и требований, играющих в жизни маленького беспомощного существа огромную роль [Цейтлин 2000: 90]. Быстро усваиваются и  имена существительные, т.к. они передают реалии окружающего мира, сложнее дело обстоит с предлогами, представляющими собой служебные части речи, не выражающие отдельного лексического значения, не являющиеся членом предложения, соотносящиеся с конкретным другим словом.  Именно поэтому школьники и не могут выделить их в отдельную часть речи и запомнить правильное их написание, как в нашем случае: «дасвидание», «досивдание».

  Прежде чем перейти к десятому вопросу: «Напишите, кто ваш лучший друг и что вы любите делать вместе?» отметим, что ко II и III классу личность учителя становится менее значимой, но зато связи с одноклассниками становятся более тесными и дифференцированными. Обычно дети начинают объединяться по симпатиям и общности каких-либо интересов; немалую роль играет и близость их места жительства, и половой признак. На первых этапах межличностной ориентации у некоторых детей заостренно проявляются в общем не свойственные им черты характера (у одних — чрезмерная застенчивость, у других — развязность). Но по мере установления и стабилизации отношений с другими дети обнаруживают подлинные индивидуальные особенности. Характерная черта взаимоотношений младших школьников состоит в том, что их дружба основана, как правило, на общности внешних жизненных обстоятельств и случайных интересов: например, они сидят за одной партой, рядом живут, интересуются чтением или рисованием. Так, опрошенные ученики третьего класса отвечают: «Мы играем в снежки», «Мы с ней один раз убивали а», «Мы с Лехой поймали как то поймали котенка», «мы с ним ловили голубей».

Сознание младших школьников еще не достигает того уровня, чтобы  выбирать друзей по каким-либо существенным качествам личности, но в целом  дети III—IV классов глубже осознают те или иные качества личности, характера. И уже в III классе при необходимости  выбрать одноклассников для совместной деятельности около 75% учащихся мотивируют выбор определенными нравственными  качествами других детей. Так, одна из опрашиваемых девочек написала в  данном вопросе: «Настя она добрая», другая «Настенька дорогая»,  третья девочка: «Ксюша она добрая и ласковая. Лена добрая».  Поразил ответ одной из опрашиваемых: «Мою лучшую подругу я называю «Моя вторая сестра и заключаю договор».  Т.е. девочка  позаимствовала из мира взрослых, во-первых, профессиональный термин договор, не совсем осознавая, что под ним  понимается добровольное соглашение двух или нескольких лиц (экономических субъектов), заключаемое на предмет выполнения каждым из них принимаемых на себя обязательств по отношению к другим участникам. Договор обычно содержит сведения о его участниках, изложение предмета, сущности сделки, обязательства договаривающихся сторон, условия осуществления договора, способы оплаты за предоставленные друг другу товары, работы, услуги, формы ответственности участников за невыполнение принятых обязательств, условия расторжения или продления договора, юридические адреса сторон. Возможно,  это связано с тем, что одна из самых распространенных ошибок школьников младшего звена — расширение сферы использования слова, т.е. распространение его на больший, чем нужно, круг денотатов. В индивидуальном лексиконе ребенка семантическая структура слова несколько обеднена по сравнению с тем, какой она является в языке.

Во-вторых, она  называет подругу сестрой, тем самым  подчеркивая близость и доверительность  их отношений, но в то же время именует ее второй сестрой, т.е. понимая, что родство по крови все же значительней.

 На примере  этого вопроса особенно проявились  гендерные различия языковой личности. Так, девочки отвечали подробно, называя имя лучшей подруги, аргументируя, почему дружат именно с ней. Кстати, можно отметить, что четверо из опрашиваемых школьниц немного переформулировали вопрос, объясняя, почему они завязали дружбу с конкретным человеком, а не перечисляя действия, которые они любят делать вместе. Мальчики были более скупы в ответах, ограничиваясь лишь именем лучшего друга: «Данил», «Троян», «Никита». Ничего удивительного в этом нет, ведь для коммуникативного поведения женщин типична значительно большая вербальная активность, чем для мужчин. Они очень любят общаться и откровенно обсуждают между собой самые интимные стороны, как своей жизни, так и чужой, а также сообщать друг другу услышанные ими новости. Принято считать, что женщины не умеют хранить секреты. Характерной чертой женщин является явное пристрастие к различным пересудам, стремление как можно более подробно объяснить свою точку зрения.

Резюмируем все вышесказанное.

Жизнь ребенка связана  с включением его в различные  социальные группы (сверстники, педагоги), где каждый наделён своими индивидуальными  особенностями, а все вместе образуют социальную общность, в которой каждому  ребёнку предстоит наладить взаимоотношения. Но чтобы наладить эти отношения, надо, прежде всего, научиться говорить.

Чтобы начать говорить, необходимо овладеть языком как устройством, обеспечивающим восприятие и порождение речи. С точки зрения своей организации язык представляет собой совокупность языковых единиц разного ранга (звуков, морфем, слов, предложений), а также правил их конструирования и употребления. Речевая деятельность есть особый вид деятельности, совокупность действий по порождению и восприятию речи. Она включает перевод определенного содержания в текст (при говорении) и извлечение содержания из текста (при слушании), а также процессы, связанные с производством новых единиц (особый вид деятельности, получившей в последнее время название «лингвокреативной).

Чтобы начать говорить на определенном языке, нужно овладеть арсеналом языковых единиц, созданным предшествующими поколениями, а также усвоить правила их использования в речевой деятельности. Именно это все и укладывается в понятие языковой личности современного ребенка, которую мы и исследовали в данной работе.

 

 

Выводы

Так, на основе полученных данных мы можем  сделать выводы о лексиконе исследуемой  языковой личности современного ребенка, под которым мы понимаем уровень, отражающий  владение школьником лексико-грамматическим фондом языка. Так запас слов и словосочетаний, которыми  пользуются опрашиваемые ученики достаточно скуден. Мы уже отмечали, что они используют повторяющиеся фразы и обороты, например, в вопросе №8 отмечается  10 одинаковых ответов, в вопросе №9 12 схожих ответов. Это, безусловно, говорит о том, что опрашиваемые еще маленькие дети, достаточно мало читают и подчас не могут точно и детально выразить свои мысли. Здесь же можно отметить, что многие обороты и слова респонденты переняли от  старших детей и взрослых, например, такие как «гони», «чувак», «дорогая клабничка» и т.д.  Прослеживаются и некоторые ассоциативные связи в их мышлении. Так, строгих родителей они ассоциируют с такими диктаторами, как Гитлер и Сталин. Очень много слов школьного сленга, включая прозвища товарищей: «Троян», «Москва река глупока пока пока», «пакадики», «здарово».

Прагматикон языковой личности современного ребенка, представляющий собой систему коммуникативных ролей, мотивов, целей, интенций, которые руководят личностью в процессе коммуникации, достаточно ясен. Большое влияние на школьника в этом возрасте оказывают учителя, с чем связаны официальные обращения и этикетные формулы при разговоре с ними: «до завтра Ольга Олександровна», «Досвидания Светлана Лукинишна».  Также важное  значение в жизни ребенка занимают родители, к которым он относится с особой любовью и нежностью, о чем говорят многочисленные уменьшительно-ласкательные суффиксы при обращении к ним, а также написание данных слов с большой буквы: «Мамочка Папачка Бабуля», «мамуля-папуля».

 Таким образом,  сформированность коммуникативных навыков наблюдается у 85  процентов опрашиваемых школьников. Также на основе полученных сведений, можно утверждать, что коммуникативная компетенция школьника отражает сформированность  коммуникативных навыков учащихся, что выражается в следующем. В общении школьники активно используются шаблоны коммуникативного поведения,  например,  стандартны формулировки просьб, обращения к авторитетным людям (в данном случае,    учительнице, родителям): «Светлана Лукинешна дайте пожалуйся ручку», «Ольга Олександровна дайте пожалуйста книжку».

 Учащиеся знают  и умеют применять этикетные  нормы, например, вежливо приветствуют  и прощаются с  учителем («Здравствуйте, добрый день», «Здраствуйте»), слабее этикетная норма выражена по отношению к сверстникам, в общении с которыми они допускают использования слов школьного сленга и  прозвищ («здорово, приветики»; «хай, гитлер»).

Заключение

 

 В данной  работе мы  рассмотрели понятие «языковой личности», под которым понимается носитель языка, который охарактеризован на основе анализа текстов с точки зрения применения в этих текстах системных средств этого языка, чтобы представить его видение окружающей действительности и возможно для достижения каких-то его целей.

В работе была проанализирована структура языковой личности, представляющее собой трехуровневое деление: вербально-семантический (лексикон); когнитивный (тезаурус); мотивационно-прагматический (прагматика). Вербально-семантический уровень предполагает для носителя нормальное владение естественным языком, а для исследователя - традиционное описание формальных средств выражения определенных значений.  Когнитивный уровень устройства языковой личности и её анализа предполагает расширение области языковой информации включением в нее наряду со значениями знаний, а значит, охватывает интеллектуальную сферу личности.

В работе были описаны уровни детской языковой личности (вербально-семантический, мотивационный), выяснено, что  на вербально-семантическом уровне анализируется  владения ребенком нормами родного языка, мотивационный уровень представлен  коммуникативно-деятельностными потребностями личности.

Также мы сопоставили языковые личности героев в художественной прозе для детей (на примере рассказов В.Ю. Драгунского и Н.Н. Носова).

Было указано, что на вербально-семантическом уровне герои, несмотря на почти одинаковый возраст, достаточно разные. Так, Дениска использует в своем лексиконе много просторечных слов и, так называемых,  слов-паразитов, часто нарушает нормативные правила словообразования, грамматики и произношения, герой Н.Н. Носова отличается умением правильно использовать вербальные средства в соответствии с нормами социальной дифференциации, вариативности, функционально-стилистической ценности, обладает большим словарным запасом, использует в своей речи разнообразные синтаксические конструкции, на уровне морфологии часто прибегает к возвратным глаголам и различным формам местоимений.

Важное место для раскрытия  особенностей языковой личности ребенка  в рассказах В.Ю. Драгунского и  Н.Н. Носова является их сравнение на мотивационно-прагматическом уровне, единицами которого являются цели, задачи, мотивы, намерения и установки. Здесь, которые, по мнению Ю.Н. Караулова, проявляются в коммуникативно-деятельностных потребностях личности [Караулов 1987: 91]. Именно мотивированность говорящего служит наиболее существенным фактором, обусловливающим индивидуальные особенности языковой личности. Именно мотивационный уровень отвечает на вопрос, с какой целью писатель использует в своем тексте именно эти слова и когниции, какую мысль автор хочет выразить и передать в тексте.

Так, В. Ю. Драгунский и Н.Н. Носов, активно используя детское  словотворчество, пытаются  показать нам природную любопытность детей (часто непонятную лексему дети переделывают так, чтобы прояснить ее происхождение), зарождение  и интенсивное развитие у героев  наглядно-образного мышления, их стремление к подражанию взрослым.

Таким образом, мы выяснили, что, несмотря на некоторые различия в богатстве лексикона героев, в их умении правильно использовать вербальные средства в соответствии с нормами социальной дифференциации, вариативности, функционально-стилистической ценности, их языковые личности достаточно похожи.

Резюмируя все вышесказанное, отметим, что детская языковая личность является еще не до конца изученным  явлением в  отечественной лингвистике. Требуется детальное описание уровней детской языковой личности, исследование практического материала, но уже по данной работе можно сделать вывод, что языковая личность ребенка отличается особой мотивированностью действий,  стремлением к познанию и творчеству, использованием речи как основного способа постижения мира.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Список использованной литературы

1. Абелюк Е.С. Языковая личность читателя и писателя. – Русский язык. – 2010. - №11. – С. 19 – 23.
2. Абелюк Е.С. Языковая личность читателя и писателя. – Русский язык. – 2010. - №12. – С. 32 – 34.
3. Абрамова С.В. Организация учебно-исследовательской работы по русскому языку// Русский язык. – 2006. - №17. – С. 24.
4. Бикмурзин К.Ш. Речевая образовательная ситуация в развитии языковой личности// Научное обозрение. – 2007. - №4. – С. 200 – 205.
5. Богин, Г.И. Модель языковой личности в ее отношении к разновидностям текстов: автореф. дисс. ... докт. филол. наук / Г.И. Богин. –Л., 1984. – 38 с.
6. Богин, Г.И. Типология понимания текста. – Калинин: КГУ, 1986. – 86 с.
7. Вальд Н.Н. Особенности общения детей разного возраста: http://festival.1september.ru/articles/600146/
8. Воркачев, С.Г.  Лингвокультурология, языковая личность, концепт: Становление антропоцентрической парадигмы в языкознании// Филологические науки.– 2001. – № 1. – С. 64–72.
9. Грачев М.А.   Арготизмы в молодежном жаргоне // РЯШ .- 1996 N1. – С. 23-32.
10. Говорят дети: Словарь-справочник детских речевых инноваций./ Сост. С.Н. Цейтлин, М.Б. Елисеева – Нива, 1996. – 478с.
11. Горелов И.Н., Седов К.Ф. Основы психолингвистики. – М.: Лабиринт, 1997. – 224с.
12. Гридина Т. А. Языковая игра: стереотип и творчество. – Екатеринбург: Урал.гос.  пед. ун-т, 1996.   – 215с.
13. Детская литература/ под ред. Е.Е. Зубаревой.  – М.: Просвещение, 1989. – 399с.
14. Иванова С.В. Лингвокультурология и лингвокогнитология: сопряжение парадигм. – Уфа: РИО БашГУ, 2004. – 152с.
15. Караулов Ю. Н. Понятие языковой личности в трудах В. В. Виноградова Ю. П. Караулов Русскийязык: Языковые значения в функциональном и эстетическом аспектах: Виноградовские чтения, XIVXV.-M.: Просвещение, 1987.- C. 91-101.
16. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. – М.: Наука, 1987. – 262с.
17. Левин С.Р. Прагматическое отклонение высказывания// Теория метафоры. – М.: Прогресс, 1990. – С. 342 – 357.
18. Литературный квартал. Наша речь. Типы языковой личности: http://metaslov.blogspot.com/2012/05/blog-post_20.html
19. Лихачев Д.С. Заметки о русском. – М.: Наука, 1981. – 468с.
20. Мамаева С. В. Речевой портрет коллективной языковой личности школьников 5-7 классов: диссертация  кандидата филологических наук : 10.02.01.- Лесосибирск, 2007.- 202 с.
21. Маслова В.А. Лингвокультурология. – М.: Академия, 2001. – 428с.
22. Милованова Л.Я. Языковая личность: факторы становления и развития// Вестн. Моск. ун-та. Сер. 19, Лингвистика и межкультурная коммуникация. – 2005. - №4. – С. 68-77.
23. Овладение языком как системой: