Развитие музыкальных способностей младших школьников в процессе инструментального музицирования на уроках музыки

Уровень развития различных музыкальных  способностей устанавливается по основным параметрам, наиболее важным в процессе формирования музыкальности младших школьников:

1. Музыкально-ритмическое чувство. Чувство ритма - это восприятие и воспроизведение временных отношений в музыке. Переживание ритма и восприятие музыки - это активный процесс. Слушатель только тогда переживает ритм, когда он его сопроизводит, соделывает. Чувство музыкального ритма является основополагающим в комплексе музыкальных способностей и является предметом особой заботы педагогов-музыкантов. Передовые педагоги и музыканты понимали, что игра в ударно-шумовом оркестре должна поднимать общую культуру подрастающего поколения, развивать в детях как музыкально-ритмическое, так и творческое начало.

Принцип творческой активности воплощался, по идее выдающегося исследователя и педагога Яворского[15], во всех видах музыкальной деятельности детей, в том числе в игре на элементарных музыкальных инструментах. Этот вид работы с детьми оказывал большую помощь в закреплении слуховых навыков, в познании средств музыкальной выразительности, в умении раскрыть содержание музыки, в развитии эмоциональной реакции. Творческое участие в создании и исполнении своеобразных партитур способствует музыкально-творческому развитию школьников, приобретению навыков вслушивания в ткань музыкального произведения.

2. Звуковысотный  слух – способность к правильному  восприятию и воспроизведению  звуковысотных соотношений, который  лежит в основе способности  к слуховому представлению.

3. Чувство лада  - это эмоциональное переживание, эмоциональная способность. В нем обнаруживается единство эмоциональной и слуховой сторон музыкальности. Ладовое чувство - это не только различение общего характера музыки, настроений, выраженных в ней, но и определенных отношений между звуками - устойчивыми, завершенными (при окончании на них мелодии) и требующими завершения. Ладовое чувство проявляется при восприятии музыки как эмоциональное переживание.

4. Гармонический и полифонический, тембровый, динамический слух. О развитии тембрового слуха свидетельствуют труды Н.А. Римского-Корсакова, С.М. Майкапара, Л.Стоковского. Опыт тембрового различения инструментов способствует нахождению оптимальных вариантов тембровых звукосочетаний при разучивании несложных пьес, даёт возможность самим детям определить необходимый инструмент для выражения тех или иных звуковых красок. Более значительным по сложности компонентом музыкальности является гармонический слух. «Многоголосие» инструментального ансамбля для неверно интонирующих учащихся постепенно становится фактором первоначального развития гармонического слуха. Ведение одновременной игры на различных инструментах (например на металлофонах и ксилофонах) и имитационных форм исполнения (как простейшей формы полифонии) может значительно способствовать формированию у детей полифонического слуха.

Ещё не менее  важный компонент музыкальности  ребёнка является формирование динамического  слуха. Образно говоря, если точность звуковысотной, ритмической пульсации есть «сердце музыки», то динамическое богатство, нюансы – «душа музыки», что в целом является категорией высокой художественности.

5. Чувство музыкального темпа. На формирование темповой выразительности исполнения, чувства темпа (как и на другие компоненты развивающегося музыкального слуха учащихся) влияет важный фактор музыкального развития детей – эмоциональность. «Способность эмоционально отзываться на музыку… центр музыкальности», - писал Б.М.Теплов.[15,с.31-33]

Таблица 1

Характеристики уровней развития музыкальных способностей (задатков) детей                                                                                                                                         

Группы	I	I I	I I I	IV
Уровни                   развитя Муз.спо-собноси	Хорошее муз. развитие (высокий  уровень)	Удовлетворительное музыкальное  развитие (средний уровень)	Слабое музыкальное  развитие (низкий уровень)	Очень слабое музыкальное  развитие (очень низкий уровень)
1	2	3	4	5
Ч У В С Т В О   Р И Т М А	Верное повторение относительно сложной двухтактовой рит- мической структуры; точное повторение ритма сыгранной на фортепиано песни; участие с преподавателем в ритмическом каноне; замечание  разницы в ритмах; окончание ритмической  модели; сочинение закон-ченной двухтактовой ритмической струк-туры; мысленное пропевание знакомой мелодии с одновременным отстукиванием ритма и правильным пропуском (в исполняемом ритме) задуманных слов.	Верное повторение двухтактовой ритмической структуры; некоторая  потеря координации в восприятии ритма сыгранной мелодии; сбивчивости в исполнении ритма каноном; определение известной песни при повторении ритма; неуверенное окончание ритмической модели; неуверенное исполнение сочинённой ритмической структуры; некоторые сбои в задуманных паузах ритмически исполняемой песни.	Ошибки при повторении несложной двухтактовой ритмической структуры; неверное повторение ритма сыгранной песни; неверное исполнение ритмического канона; определение известной песни лишь при утрированной акцентуации ритма; окончание ритмической модели с ошибкой; сочинение ритмической структуры, не имеющей завершённой формы; неверное исполнение ритма песни с задуманными паузами.	Неверное выполнение всех ритмических заданий.
З В У К О В С О Т Н Ы Й   С Л У Х	Правильное определение  названия ранее разученных и прослушанных музыкальных произведений; верное пение фрагмента предложенной песни; правильное пропевание знакомой мелодии (с задуманным пропуском слов); точное интонирование звуков в пределах октавы; замечание умышленной ошибки при проигрывании известной мелодии; верное выполнение движения звуков (вверх или вниз и.т.д.) по задуманной схеме.	Ошибка в определении  знакомой песни, музыкальной пьесы; единичная фальш в исполнении фрагмента песни; неустойчивое пропевание знакомой мелодии с задуманным пропуском  слов; верное интонирование в пределах сексты; неуверенное замечание умышленной мелодической ошибки в одном из тактов; одна ошибка в движение по задуманной звуковысотной схеме.	Некоторые ошибки в определении  известных песен и пьес; фальшивое  пение фрагмента песни; неверное звуковысотное и ритмическое исполнение мелодии с пропуском слов правильное интонирование звуков в пределах кварты; непонимание умышленного мелодического изменения; ошибка в выполнении творческого задания.	Ошибка в определении  известных песен и пьес; «гудение» исполняемого фрагмента песни или пение в пределах терции; явное отсутствие внутреннего музыкального слуха при попытке исполнить песню с музыкальными паузами; отсутствие замечаний в изменении мелодии; неверное выполнение творческого задания.
Л А Д О В О Е   Ч У В С Т В О	Верное определение  характера сыгранной известной  песни; определение незавершённости  мелодического оборота; замечание  отклонения в мелодии; сочинение  двухтактной завершённой мелодии  или характерной мелодии на предложенную поэтическую фразу.	Верное определение  характера известной песни; неуверенное  определение незавершённости мелодического  оборота; отсутствие замечаний по отклонению; мелодические «сбои» в импровизациях.	Неустойчивое определение  характера песни; сомнения в завершённости мелодического оборота; отсутствие замечания по отклонению в мелодии; незавершённость сочинённой мелодии; ладовое несоответствие характеру слов.
Г А Р М О Н И Ч Е С К И Й   И   П О Л И Ф О Н И Ч Е С К И Й СЛУХ	Верное определение  количества одновременно исполняемых мелодий (две); верное пение с преподавателем в два голоса фрагмента известной песни; замечание разницы гармонической последовательности на звуки одной высоты; определение фальши в исполнении песни (аккомпанемент неожиданно отклоняется в иную тональность); правильное сочинение завершающего подголоска (можно на инструменте) во фразе известной песни.	Неуверенное определение  количества мелодий (две); сбивчивость  в пении песни на два голоса; неуверенное замечание разницы  гармонической последовательности на звуки одной высоты; определение фальши в исполнении песни (аккомпанемент в иной тональности); сочинение подголоска, не вполне соответствующего ладогармоническим созвучиям.	Неверное определение  количества мелодий; сбивчивость в  пении с учителем двух звуков (терции); неустойчивые определения различия гармонических последовательностей атонального аккомпанемента; ритмическое несоответствие подголоска ладогармоническим созвучиям песни.	Утверждение звучания одного звука (при звучании двух или трёх); определение одной гармонической последовательности (при разных – на один звук); отсутствие отрицательных эмоций по поводу атонального аккомпанемента известной песни; неумение сочинить подголосок к фрагменту известной песни.
Т Е М Б Р О В Ы Й   С Л У Х	Верное определение  тембра инструментов (фортепиано, скрипки, балалайки, баяны, трубы, флейты, гитары), верное определение инструментов в  звучании инструментальных дуэтов; правильное определение инструментов для сопровождения  известной песни.	Неустойчивые определения тембров флейты, гитары; верное определение инструментальных дуэтов (исключая флейту и гитару); несколько неоправданное определение некоторых инструментов для сопровождения песни.	Ошибки в определении  звучания инструментов; неустойчивые определения инструментальных дуэтов; введение в сопровождение к известной песне нехарактерных инструментов.	Неверное определение  тембров большинства инструментов; совершенно необоснованные предложения  по инструментальному сопровождению  песни.
Д И Н А М И     Ч Е С К И Й СЛУХ	Определение постепенного усиления и ослабления звука в  исполнении фрагментов песен, подвижная  динамика в равномерных хлопках; исполнение фрагмента песни с  задуманными динамическими изменениями.	Неустойчивое определение  различной динамики в одной фразе; некоторая неравномерность нюансов в хлопках; отклонения в задуманных динамических изменениях к исполняемой песне.	Определение лишь рельефных  подвижных нюансов; неравномерность  исполненных хлопками нюансов; неверное выполнение задуманных динамических изменений в исполняемом фрагменте песни.	Верное определение  лишь контрастных нюансов; «провалы»  в исполнении подвижных нюансов; неверные предложения динамических изменений к фрагменту песни.
Ч У В С Т В О     Т Е М П А	Определение с первых же тактов несоответствия темпа характеру песни; определение изменений темпа в размеренной ритмической структуре; правильное исполнение изменений темпа хлопками.	Постепенное определение  несоответствия темпа и характера  песни; неустойчивое определение изменений  темпа и ритмически ровных длительностей; аналогичное – в хлопках.	Неустойчивое определение  несоответствия темпа с характером песни; отсутствие указаний на постепенное  изменение темпа в размеренной  ритмической структуре; неровные изменения  темпа при исполнении.	Отсутствие определения  несоответствия темпа и характера  песни; утверждение однозначности  темпа при изменениях; понимание  лишь контрастных изменений темпа  при исполнении.

 

На каждого учащегося III и IV групп (слабые и очень слабые музыкальные  способности) (таблица 1)[15] желательно завести индивидуальную карту роста музыкальных способностей, которая будет заполняться по мере выполнения «моментальных» срезов.

Инструментальная деятельность детей  должна рационально сочетаться с  совершенствованием хорового исполнения разучиваемых песен. Процесс развития музыкальности у детей осуществляется не автоматически, а под влиянием воспитания и обучения. Ведь усвоение детьми одинакового возраста аналогичного содержания не всех их приводит к одинаковому уровню сформированности и развития музыкальности. Существуют различные причины возникновения новых способностей, склонностей, интересов. Порой эти явления, возникнув, отмирают, и на основе их появляются новые. Но старое не просто механически присоединяется к новому, а новое преобразуется соответственно с теми природными данными, которыми отличается конкретный ребенок. Развитие происходит как замена старого новым. Предполагается, что ребенок, основываясь на накопленном опыте и предшествующем сформированном уровне развития способностей, сам также активно участвует в процессе развития. Таким образом, музыкальное развитие должно рассматриваться как качественные изменения психических процессов, вызываемые внутренними закономерностями музыкальных переживаний ребенка и внешними обстоятельствами его жизни (социальная среда).

В своих работах А.Н. Леонтьев отмечает, что «при изучении развития психики ребенка следует исходить из анализа развития его деятельности, так как она складывается в данных конкретных условиях его жизни. Только при таком подходе может быть выяснена роль как внешних условий жизни ребенка, так и задатков, которыми он обладает» [6].

Б.М. Теплов вопрос о соотношении врожденных музыкальных способностей и роли внешних воздействий в исследовании «Психология музыкальных способностей» решает следующим образом: врожденными являются лишь задатки, а не музыкальные способности, которые развиваются на основе первых. Развитие же осуществляется на основе воспитания и обучения. «Способность, не развивающаяся, не воспитуемая, не поддающаяся упражнению, - это сочетание слов, лишенное смысла. Способность не существует иначе как в движении, в развитии» [10]. «Музыкальность человека зависит от его врожденных, индивидуальных задатков, но она есть результат развития, результат воспитания и обучения» [10].

Усвоение материала зависит  во многом от природных способностей детей, уровня общего развития. Поэтому  важен индивидуальный подход. Каждому  надо создавать такие условия, чтобы  было достаточно трудно и в то же время интересно выполнять то или иное задание. Преемственность в воспитании и обучении дает возможность обеспечить последовательное музыкальное развитие ребенка.

Музыкальное развитие, как и любые  другие психические и физиологические  процессы, идет по возрастающей линии. Это переход от непроизвольных откликов на музыку к эстетическому отношению к ней, от импульсивных стремлений петь, двигаться под музыку к выразительному исполнению, от смутных приятных ощущений восприятия музыкальных звуков к эмоциональному и сознательному слушанию музыки. Такова общая картина динамики музыкального развития.

Наиболее существенными особенностями  музыкального развития являются:

слуховое ощущение, музыкальный  слух;

качество и уровень эмоциональной  отзывчивости на музыку различного характера;

простейшие навыки, действия в певческом и музыкально-ритмическом исполнительстве [18].

Таким образом, по данному параграфу  можно сделать следующие выводы: Б.М. Теплов показал, что врожденными могут быть лишь задатки, а способности формируются и развиваются лишь под воздействием внешних факторов, но через внутренние, индивидуальные свойства личности. Не бывает не развивающихся способностей. Способности могут развиваться лишь в определенной деятельности [15].

На уроках музыки способности развиваются  во всех видах исполнительской деятельности, а это пение, музыкально-ритмические движения, в процессе инструментального музицирования, а также в слушательской деятельности.

Уровень развития различных музыкальных  способностей устанавливается по основным параметрам, наиболее важным в процессе формирования музыкальности младших школьников: чувство ритма; звуковысотный слух; ладовое чувство; гармонический и полифонический слух; тембровый слух; динамический слух; чувство темпа.

1. 2. Психолого-педагогические основы обучения игре на детских музыкальных инструментах на уроках музыки

В современных условиях, когда возрастают задачи эстетического воспитания детей, музыкальным детским инструментам отводится особая роль. Они вызывают у ребенка большой интерес. Ими  широко пользуются и в семье, и в детских садах, вовлекая тем самым ребенка в сферу музыки, помогая развитию его творческих способностей.

Существует много разнообразных  возможностей использования таких  музыкальных инструментов на уроках музыки в начальных классах общеобразовательной школы.

Педагог стремится прежде всего  с помощью инструментов побудить детей к самостоятельным занятиям музыкой. Ребята учатся играть знакомые попевки, импровизировать несложные  ритмы или отдельные интонации, подбирать по слуху знакомые мелодии, играть в музыкальное «эхо», петь и подыгрывать себе и т.д.

Педагогу следует предусмотреть  полный ассортимент детских музыкальных  инструментов, из которых можно составить  ансамбль или даже маленький оркестр.

Детские инструменты должны звучать  чисто, иметь определенный тембр, быть доступными детям по своему размеру и весу, простыми по конструкции, достаточно прочными.

Детские инструменты нередко являются как бы маленьким подобием настоящих. Конечно, они сильно упрощены и далеко не полностью воспроизводят звучание настоящих инструментов, хотя иногда носят их названия, схожи по внешнему виду и по способу звукоизвлечения.

Все детские музыкальные инструменты  можно сгруппировать по видам.

Н.А. Ветлугина, доктор педагогических наук, указывала прежде всего на два типа музыкальных игрушек и инструментов.

Первый тип – беззвучные игрушки, изображающие какие-либо инструменты, с помощью которых дети воображают себя музыкантами и под аккомпанемент педагога изображают игру на этих инструментах, развивая в себе тем самым чувство ритма, чувство музыкальной формы.

Второй тип – звучащие игрушки – инструменты, которые дают возможность детям участвовать в живом исполнении музыки. Наталья Алексеевна предлагала классификацию, при которой учитывается звучащее тело и способ звукоизвлечения». [15].

Такой подход далее позволил выделить следующие группы музыкальных инструментов: струнные, духовые, клавишно-язычковые, ударные, ударно-клавишные.

Изучение различных постановок вопроса классификации детских  музыкальных инструментов и практическая работа с детьми позволили определить следующую структуру школьного инструментария:

- ударные инструменты без определённой звуковысотности (буковые палочки, бубен, барабан, треугольник, румба, трещотки, тарелки, кастаньеты, маракасы);

- ударные, имеющие определённую высоту звуков (металлофоны, ксилофоны);

- клавишные инструменты (детские рояли, пианино, аккордеоны, баяны);

- электромузыкальные инструменты  (детские органолы «Малыш», «Анюта», «Пилле»);

- духовые инструменты (детские кларнеты, саксофоны, триолы, симоны, вермоны, свирели, флейты;

- струнные щипковые инструменты (детские гусли, лютни, цитры, цимбалы, арфы);

- иструменты с нефиксированной настройкой (флексатон).

Музыкальный репертуар для детских  музыкальных инструментов должен отличаться художественными качествами и доступностью.

Репертуар для игры на детских музыкальных  инструментах можно условно разделить  так:

- маленькие пьески для первоначальных упражнений;

- попевки, песенки, считалки для индивидуальной игры;

- пьесы, песни для коллективного исполнения.

Целесообразно с первых занятий  одновременно использовать инструменты  обоих типов: ритмические и звуковысотные. Усвоение навыков игры на звуковысотных  инструментах идет параллельно с  ладовым развитием. Постепенно усваивая лад через его характерные интонации, ученики должны не только их слышать, по возможности чисто интонировать, импровизировать голосом на ступенях, образующих конкретную ладовую ячейку, но и музицировать на них.