Развитие музыкальных способностей младших школьников в процессе инструментального музицирования на уроках музыки

Учитель должен очень гибко подходить  к выбору тональности песни. Кропотливая  и вдумчивая подготовительная работа педагога помогает преодолеть тональные барьеры, позволяет не нарушать гармонической основы при использовании различных музыкальных инструментов, способствует скорейшему нахождению детьми оптимального варианта сопровождения, соответсвующего характеру песни или пьесы и исполнительским возможностям учащихся.

Обучение игре на детских инструментах включает в себя три этапа: 1) дети слушают и запоминают мелодии, пропевают  их, знакомятся с приемами игры; 2) подбирают  попевки по слуху; 3) исполняют их по своему желанию. Перед исполнением  произведения необходимо вместе с детьми обсудить, какие инструменты понадобятся для игры. Совместной игре в детском оркестре предшествуют индивидуальные занятия с каждым ребенком отдельно и игра небольшими группами - по 3 человека. Сначала с ними выучиваются партии, затем проводятся сводные репетиции всем составом детского оркестра.

В работе с оркестром следует  обращать внимание на то, чтобы дети, играя каждый свою партию, не ошибались, умели вовремя вступать, научились использовать динамические и тембровые возможности инструментов, чувствовали метроритм произведения.

Главным в работе с детьми при  усвоении навыков игры на инструментах должно быть не навязывание готовых  ритмических рецептов, а создание педагогом поисковой ситуации, стимулирующей возникновение у детей «собственных» инструментально-ритмических вариантов. Наличие дополнительного времени при выполнении основной программы даст возможность поиска ритмического сопровождения, например, к песне М.Старокадомского «Веселые путешественники» или к пьесе П. Чайковского «Марш деревянных солдатиков» из «Детского альбома».

Опыт педагогов показывает, что  применение музыкальных инструментов на уроке развивает музыкально-творческие способности младших школьников, помогает точному интонированию  разучиваемых на уроках музыки песен, даёт возможность более грамотно анализировать прослушанную музыку. При этом решаются следующие конкретные задачи:

- образовательные: формируются  навыки исполнительских приемов  на простейших музыкальных инструментах;

- воспитательные: пробуждается интерес к инструментальному творчеству и музицированию в оркестре, воспитывается чувство единения;

- развивающие: развиваются музыкальные  способности (чувство ритма, звуковысотный  и тембровый слух).

Важнейшим педагогическим условием организации музицирования учащихся на инструментах детского оркестра является хорошее знание педагогом индивидуальных характеристик и технических возможностей музыкальных инструментов, а также владение исполнительскими приемами, специфическими для каждого инструмента (например, мягкое движение кисти при игре молоточком на металлофоне, энергичное движение кистей рук при игре на трещотке, игра правой рукой на гуслях при одновременном приглушении звуков по необходимости левой рукой и т.д.).

Таким образом, обучение игре на детских музыкальных инструментах включает в себя 3 этапа:

1) дети слушают и запоминают мелодии, пропевают их, знакомятся с приемами игры;

2) подбирают попевки;

3) исполняют их по своему желанию.

Важно, чтобы даже самую простейшую попевку на одном звуке ребенок сыграл выразительно, передал настроение, которое он почувствовал и хочет выразить. Тем самым развивается музыкальная отзывчивость на музыку.

 

Выводы по главе:

 

Наиболее  полное воплощение игра на музыкальных инструментах нашла  в системе детского музыкального воспитания, разработанная немецким композитором, общественным деятелем и педагогом Карлом Орфом. Девиз Орфа – дети должны «идти под музыку» через коллективное музицирование на инструментах. Под термином «коллективное инструментальное музицирование» подразумевается музыкально-исполнительская деятельность в оркестре, которая позволяет предельно удовлетворить музыкальные интересы и раскрыть творческие возможности исполнителей разного возраста и разной степени подготовленности в игре по нотам, по слуху, импровизировании и сочинении музыки. Сущность уроков К.Орфа – соединение музыки, слова и движения. Не случайно его музыкально-педагогическая концепция называется «элементарное музицирование», в котором слово «элементарное» имеет смысл «первичное», простое, доступное каждому, но не примитивное.

Идея организации детского оркестра (сначала шумового, потом смешанного) принадлежит музыкальному деятелю  и педагогу Н.А. Метлову.

Обучение игре на детских музыкальных инструментах включает в себя 3 этапа:

1) дети слушают и запоминают мелодии, пропевают их, знакомятся с приемами игры;

2) подбирают попевки;

3) исполняют их по своему желанию.

Важно, чтобы даже самую простейшую попевку на одном звуке ребенок  сыграл выразительно, передал настроение, которое он почувствовал и хочет  выразить. Тем самым развивается  музыкальная отзывчивость на музыку.

В работе с оркестром следует  обращать внимание на то, чтобы дети, играя каждый свою партию, не ошибались, умели вовремя вступать, научились  использовать динамические и тембровые  возможности инструментов, чувствовали  метроритм произведения.

Главным в работе с детьми при усвоении навыков игры на инструментах должно быть не навязывание готовых ритмических рецептов, а создание педагогом поисковой ситуации, стимулирующей возникновение у детей «собственных» инструментально-ритмических вариантов.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 3. Описание экспериментальной работы направленной на развитие музыкальных способностей младших школьников в процессе инструментального  музицирования на уроках музыки

3.1. Выявление начального  уровня музыкальных способностей  у младших школьников на констатирующем этапе исследования

 

Констатирующий эксперимент был  проведен с целью выявления начального уровня развития музыкальных способностей у младших школьников.

В эксперименте принимали участие 50 учащихся 2 классов Средней образовательной  школы №22 г.Уссурийска. В октябре.

В ходе экспериментальной работы осуществлялся  поиск ответов на следующие исследовательские  задачи:

1. Подбор диагностических методик. 

2. Установление критериев оценки  выполнения заданий. 

3. Исследование уровня развития  музыкальных способностей.

4. Анализ полученных данных.

Для исследования уровня развития музыкальных  способностей у младших дошкольников нами были подобраны следующие методики Л.В. Школяр (см. Приложение 1)

№	Аспект диагностики	Методы диагностики
	Диагностика эмоциональной отзывчивости на музыку	Игровое задание: «Хочу дослушать»
	Диагностика темпо-метрического слуха	Тест-игра «Ладошки»
	Диагностика звуковысотного (ладово-регистрового мелодического и гармонического) слуха	Игровое задание: гармоническая загадка
	Диагностика тембрового слуха	Игровое задание «Тембровые прятки»
	Диагностика динамического слуха	Игровое задание «Громко — тихо»
	Диагностика чувства музыкальной  формы	Игровое задание «Незавершенная мелодия»

В ходе выполнения задания суммируются  баллы по всем шести диагностическим заданиям. Для получения общей оценки баллы складываются.

Высоким уровень развития музыкальных  способностей считается, если испытуемый набрал от 10 до 15 баллов за задания, средним  – при сумме баллов от 6 до 10, низким – при сумме баллов от 0 до 6.

Во время констатирующего этапа  создавались одинаковые условия  для всех детей, т.е. время проведения, место проведения, одинаковые методики диагностики музыкальных способностей, создание благоприятной атмосферы, доброжелательное отношение к детям.

У испытуемых в процессе инструментального  музицирования проявились способности  ладового слуха, чувства музыкального ритма, способности к музыкально-слуховым представлениям.

Для девяти испытуемых были характерны затруднения при переходе от одной мелодии к другой.

У учащихся возникли трудности  в полной, точной, передаче музыкальных  фрагментов диагностического задания  «Куда идет мелодия?»

Один ребенок, несмотря на оказываемую  помощь, совсем не смог выполнить задание. У пяти детей ярко выражены отсутствия звуковысотного чувства музыки. В четырех случаях преимущественное повторение одних и тех же ладовых созвучиях.

Для большинства учащихся это задание оказалось сложным. Для того чтобы дети его выполнили, учитель выбирал наиболее активного, подготовленного и имеющего определенные данные ребенка, который являлся примером для остальных.  Дети не всегда понимали, что значит, сыграть по-своему. Учителю приходилось делать уточнения, просить сыграть быстрее или медленнее, громче или тише; «как воробей или кит». Стало очевидным: для того чтобы дети справились с этим заданием, необходимо развивать у них художественно - образные представления, воображение, фантазию.

«Незавершенная мелодия». Это самый сложный вид деятельности. Детям было предложено послушать и постараться определить, какая музыка звучит до конца, а какая «спряталась» раньше времени. Для большинства детей это задание оказалось невыполнимым. Лишь единицы из общего числа учащихся с этим заданием, справились. Его выполнение вызвало у детей значительные затруднения: они не понимали, что и как им необходимо сделать. В результате музык была или хаотической, спонтанной, или повторялся вариант, предложенный учителем (по сути, это было ни что иное, как имитация).

Стало очевидным, что для того, - чтобы получился правильный вариант, необходимо «вооружить» учеников примерами, средствами и способами действий (включая ритмические, мелодические, гармонические), из которых они комбинаторным путем смогли бы создать законченный вариант исполнения.

Особое внимание уделялось коллективной и индивидуальной формам творческого самопроявления учащихся. Многочисленные наблюдения показали, что детское творчество проявляется, как правило, в индивидуальной форме. Именно поэтому индивидуализация тем, заданий, учебных проблем перед каждым ребенком создает положительный педагогический фон, способствующий творческому развитию личности младшего школьника. Ее последовательное самораскрытие и обеспечивают развитие музыкальных способностей  как этапы творческой самореализации.

В целом показатели музыкальных способностей у всех испытуемых экспериментальной группы, наблюдаются индивидуальные варианты развития способностей, что может быть обусловлено различием природных предпосылок. а) у разных детей динамика развития музыкальных способностей и уровень достижений при прочих относительно равных условиях является разным; б) выделено три уровня музыкального развития детей, которые осуществляется по-разному.

По-видимому, выраженность индивидуальных различий в темпе, уровне и типе развития музыкальных способностей обусловлена тем, что в условиях ненормативной, ориентированной  на интерес деятельности задатки проявляют себя более полно и в соответствии со своей спецификой.

Результаты мы отобразили в таблице.

 

Таблица №1.

Результаты развития музыкальных способностей у младших школьников.

	Эмоциональная отзывчивость на музыку			Музыкальный слух			Чувства музыкальной  формы
Уровень	Высокий	Средний	Низкий	Высокий	Средний	Низкий	Высокий	Средний	Низкий
2 «А» класс	7 28%	15 60%	3 12%	4 16%	16 64%	5 20%	3 12%	20 80%	2 8%
2 «Б» класс	5 20%	13 52%	7 28%	6 24%	13 52%	6 24%	3 12%	19 76%	3 12%

 

Из таблицы можно сделать  вывод:

у детей слабо развито креативное мышление, нет навыка эмоционального и выразительного исполнения, присутствует «зажатость», скованность, а инициативность и творческое отношение к музыкально-исполнительской деятельности в целом проявляется слабо.

мы выявили, что у большинства опрошенных учащихся уровень развития музыкальных способностей можно определить как средний. Количество учащихся с показателями среднего уровня оказалось больше, чем с показателями высокого.

Таким образом, исходный уровень развития музыкальных способностей у большинства учащихся можно определить как низкий и средний.

Это значит, что дети имели достаточно слабые знания о музыке и инструментах, не имели практического опыта музыкально - исполнительской деятельности, тем более творческой. Но, в тоже время, интерес к музыке и музицированию был выражен достаточно ярко. Необходимо также отметить, что больше половины детей не имели опыта сочинения музыки и не задумывались о такой возможности.

Необходимо учитывать, что некоторые дети не всегда могли осмысленно ответить, определить и точно выразить свои предпочтения, их ответы не были конкретными, в них проявлялась неуверенность и неточность. Причина, на наш взгляд, в неумении проявить себя, недостатке музыкально — образных впечатлений и отсутствии опыта творческой инструментальной деятельности.

Таким образом, по итогам констатирующего эксперимента с учетом разработанных параметров можно сделать следующие выводы:

исходный уровень развития музыкальных способностей учащихся (в соответствии с разработанными критериями) можно определить как преимущественно низкий и средний.

Несмотря на констатируемый преимущественно средний уровень развития музыкальных способностей учащихся есть основание предположить, что оно возможно при условии применения соответствующей методики, а также поэтапного и последовательного освоения упражнений игры на музыкальных инструментах: развивая музыкальный слух, эмоциональную отзывчивость и чувства музыкальной формы, на формирующем - этапе опытно-экспериментальной работы.