Развитие музыкальных способностей младших школьников в процессе инструментального музицирования на уроках музыки

Следующий этап - разделение по группам. В каждой группе функции разделяются: игра на инструменте, пение, исполнение движений — жестов, остинато. Группа придумывает начало (вступление) и конец (кода) исполнения, а также остинато (если песня будет исполняться без сопровождения).

Итогом является исполнение в форме канона (сначала - только мелодии без слов, затем - многократно пропевая первый куплет, и, наконец, - всей песни со словами).

Полученные учащимися элементарные навыки игры на отдельных инструментах дают им возможность попробовать самим сочинить несложный аккомпанемент для песни. Учитель направляет музыкальную мысль учащихся на коллективное создание наиболее подходящего варианта, в отличие от традиционного, когда предлагается разучить и исполнить готовый аккомпанемент (обычный способ). В случае нестандартного, творческого решения этой задачи: аккомпанемент создается путем отбора предлагаемых школьниками вариантов. Из них в процессе прослушивания и обсуждения самими детьми выбирается самый подходящий. Каждый желающий предлагает свой вариант, другие дети его повторяют и оценивают. В итоге выбирается оптимальный вариант или предлагается его интерпретация, сделанная кем-нибудь, из детей. Цель такой; интерпретации - достигнуть максимальной выразительности и яркости звучания.

Коллективная инструментовка мелодии при таком подходе выглядит следующим образом.

Дети предлагают сильную долю такта подчеркнуть звучанием бубна. Для кастаньет определяется ритмический рисунок, начинающийся со второй доли. Третью, относительно сильную долю можно усилить звучанием треугольника. Маракасы подчеркивают все четыре доли. Мелодия исполняется на металлофоне.

Это всего лишь один из примеров сочинения простого аккомпанемента к песне.

Конечно учащиеся возможно не смогут точно определить, с помощью каких музыкальных инструментов лучше всего, передать характер той - или иной мелодии. Задача учителя - пробудить у школьников чувство творческого соучастия в решении этой задачи, стимулировать их инициативу, что в целом способствует музыкальному развитию учащихся.

Безусловно подбирая песню учитель должен учитывать и техническую подготовленность детей, понимание ими тембра и способов звукоизвлечения на каждом из инструментов:

В зависимости от уровня класса учитель готовит облегченный и сложный (концертный), варианты исполнения. Концертный вариант отличается большой инструментальной насыщенностью тембровым разнообразием и усложнением ритмического рисунка.

Например русская народная песня «Как у наших у ворот». Возможное количество используемых в оркестровке инструментов следующее: металлофоны, бубен, маракасы, шейкер, металлические тарелочки на палочке, ложки, молоточек, рубель, свистульки. Такой инструментальный состав позволяет создать красочный аккомпанемент максимально оттенить мелодию, создать колоритную картину народной игры.

Также использовался метод представления сказки в виде цепочки элементов с рассказчиком, диалогами исполнителей и музыкальным сопровождением. Эта форма работы предназначалась либо для продвинутых учащихся, либо для коллектива среднего уровня при условии многократного исполнения описанной выше игры.

После того, как различные ритмические фигуры освоены в ритмических упражнениях, можно начинать их исполнение на различных инструментах. Знакомые слова помогают ученикам понять какую из выученных ритмических фигур надо воспроизвести. Такие и аналогичные приемы освобождают учителя от подробных объяснений или показа той или иной ритмической фигуры. Использование этого приема позволяет детям без труда осваивать даже синкопы.

Этот прием затем расширяется и распространяется на область формы. Так, в пьесе Р. Шумана «Смелый наездник» группы музыкальных инструментов: кастаньет, деревянных палочек в первой части и маракасов во второй - исполняют сложный синкопированный ритмический рисунок. Если приведенный пример являет собой образец имитации, то при многократном его повторении дети сами начинают придумывать варианты текста для точного исполнения ритмического рисунка, а затем предлагать собственный вариант ритмического рисунка для аккомпанемента

Итак, опытно-экспериментальная работа на формирующем этапе привела нас к уточнению комплекса методов, разработанных и примененных в работе с учащимися. Перечислим их:

метод поэтапного вовлечения в творческую деятельность,

метод выбора сферы активности учащихся,

метод последовательного усложнения творческих заданий,

метод инструментально-ритмического интонирования.

Применение перечисленных методов способствовало оптимизации инструментальной деятельности учащихся, углублению её творческого характера, что доказало эффективность разработанной методики и потребовало анализа результатов опытно-экспериментальной работы. Это было осуществлено на её контрольном этапе исследования.

 

3.3. Сравнительный анализ  результатов на контрольном этапе  исследования

Основная задача контрольного эксперимента заключалась в оценке эффективности опытно-экспериментальной работы на формирующем этапе и выявлении динамики развития музыкальных способностей учащихся. Так, результаты формирующего эксперимента показали, что по мере освоения игры на музыкальных инструментах, с учетом их качественных уровней, учащиеся приобрели способность:

проявлять изобретательность и оригинальность в выборе средств воплощения своего творческого замысла;

максимально использовать накопленный музыкальный опыт;

уверенно действовать по схеме: «слышу - чувствую - представляю - мыслю — действую - воплощаю».

Были актуализированы и доказали свою действенность уровни оценки каждого из критериев, разработанные на констатирующем этапе эксперимента:

высокий (3 балла), что соответствовало полному и яркому воплощению названных критериев в практической деятельности ребенка, который самостоятельно справился с заданием;

средний (2 балла) — что соответствовало частичному практическому воплощению названных критериев, поскольку ребенок справился с заданием при поддержке взрослого;

низкий (1 балл) — что соответствовало практической неспособности ребенка справиться с заданием и воплотить в деятельности большинство из критериев.

Опытно-экспериментальная апробация подтвердила эффективность специально разработанных разноуровневых практических заданий.

Перед учащимися были поставлены задачи подобные тем, что присутствовали на констатирующем этапе эксперимента, но в усложнённом варианте. Методика проведения тестирования оставалась неизменной. Ученикам предлагалось повторить за учителем на инструменте предложенный ритмический рисунок. Главным критерием служила ритмическая точность воспроизведения. В качестве примера использовалась небольшая фраза - скороговорка: «Бык - тупогуб, тупогубенький бычок. У быка бела губа была тупа». Исполнялась механическая имитация на одном звуке. С этим заданием справились практически все учащиеся.

Следующее задание - повторить за учителем ритмический рисунок скороговорки как можно эмоциональнее и выразительнее (мотивированная имитация). Упражнение выполнялось уже не на одном звуке, а в пентатоническом ладу. С ним справилось большинство учащихся.

Нами предлагалось следующее задание: придумать и сыграть на металлофоне или ксилофоне собственный вариант ритмического рисунка предложенной учителем скороговорки. Понимание того, что необходимо сделать, не вызвало у детей значительных затруднений. Однако задание было выполнено на разных уровнях.

Результаты мы отобразили в таблице.

Таблица № 2.

Результаты развития музыкальных  способностей у младших школьников.

	Эмоциональная отзывчивость на музыку			Музыкальный слух			Чувства музыкальной  формы
Уровень	Высокий	Средний	Низкий	Высокий	Средний	Низкий	Высокий	Средний	низкий
2 «А» класс	8 32%	15 60%	3 12%	5 20%	16 64%	4 16%	3 12%	20 80%	2 8%
2 «Б» класс	7 28%	13 52%	5 20%	7 28%	13 52%	5 20%	7 28%	16 64%	2 8%

 

Большинство детей достаточно легко придумало вступление и окончание к уже имеющемуся, образцу. Другая часть, используя ритмические мелодические и гармонические «шаблоны», которыми «вооружил» их учитель комбинаторным путем смогла создать свой вариант, внесла изменения в музыкальную ткань. То есть, игра на инструментах стала творческой, то есть, доступным, посильным, хотя, по—прежнему, самым сложным для младших школьников видом творческой деятельности (творческого самовыражения).

Кроме того, у учащихся развилась способность критического отношения не только к своей деятельности, но и к деятельности одноклассников, что выражалось в пожеланиях улучшить те или иные качественные показатели коллективной и индивидуальной работы варианты инструментовки исполненных произведений.

Это значит, что дети приобрели значительный объём знаний о музыке и инструментах, получили практический опыт музыкально - исполнительской деятельности, который можно характеризовать как творческий. Можно констатировать, что интерес к музыке возрос, а желание и стремление к инструментально творческому музицированию стало выражаться достаточно ярко. Необходимо также учесть, что больше половины детей до начала занятий не имели опыта сочинения музыки и не задумывались о такой возможности.

Данные контрольного эксперимента показывают, что большинство детей научились осмысленно отвечать, определять и точно выражать свои предпочтения, их ответы стали конкретными, в них стала проявляться определённость и уверенность.

Можно констатировать возросший багаж образных впечатлений и словарного запаса у учащихся, а также формирование опыта творческой инструментальной деятельности.

Таким образом, по итогам контрольного эксперимента с учетом разработанных параметров можно сделать следующие выводы:

уровень творческого развития учащихся (в соответствии с разработанными критериями) можно определить как преимущественно средний и высокий;

уровень мотивации к музыкально - исполнительской деятельности высокий;

уровень готовности к сочинению музыки — средний. Полученные результаты обусловлены применением соответствующей методики, построенной на поэтапном творческом развитии школьников, а также использовании методов:

выбора сферы активности,

поэтапного вовлечения в творческую деятельность,

последовательного усложнения творческих заданий,

инструментально-ритмического интонирования.

Опытно-экспериментальная работа подтвердила эффективность названных методов, их действенность в процессе развития музыкальных способностей младших школьников. Проявилась закономерная последовательность составляющих инструментально - творческой деятельности: «слышу — чувствую - представляю — мыслю — действую - воплощаю». Динамика их личностного развития свидетельствовала об усилении мотивации и результативности инструментального музицирования.

 

Выводы по III главе

Ход и результаты опытно - экспериментальной работы привели нас к следующим выводам:

1 .Констатирующий этап опытно - экспериментальной работы продемонстрировал возможность учащихся творчески проявить себя на среднем уровне лишь на первом этапе — в процессе игры на музыкальных инструментах.

2. Формирующий эксперимент, проведенный с применением специальных методов (выбора сферы активности, поэтапного освоения инструментально-творческой деятельности, последовательного усложнения творческих заданий, инструментально-ритмического интонирования) и технологии, обеспечил динамику творческого развития учащихся. 3. Опытно - экспериментальная работа доказала педагогическую эффективность поэтапного творческого развития учащихся в процессе имитации, интерпретации и импровизации. Стали очевидными: повышение степени осознанности замысла; изобретательность и оригинальность в его воплощении с использованием предшествующего музыкального опыта; реализовалась цепочка составляющих инструментально — творческой деятельности: «слышу - чувствую - представляю — мыслю — действую - воплощаю». 

Заключение

Проделанный нами анализ отечественной и зарубежной психологической, музыковедческой и музыкально-педагогической литературы по проблеме музыкальных способностей позволил нам сделать выводы о том, что понятия «музыкальность» и «музыкальные способности» используются как синонимы.

Музыкальные способности представляют собой совокупность психомоторных (музыкальный ритм, музыкальное движение), сенсорных (музыкальный слух, музыкальная память), чувственно-эмоциональных (эмоциональная отзывчивость) и рациональных (творческие навыки) способностей, проявляющихся в успешной реализации музыкально-театрализованной деятельности. Таким образом, структура музыкальных способностей состоит из следующих компонентов: музыкального слуха, музыкального ритма, музыкальной памяти, эмоциональной отзывчивости, творческих навыков и музыкальных движений.

Каждая структурная составляющая музыкальных способностей представляет собой системное образование, состоящее  из компонентов различной сложности, формируется от элементарных ко все  более сложным составляющим. Следует  отметить, что каждый компонент музыкальных способностей поддается педагогическому воздействию, т.е. формируется и развивается в различных видах деятельности, в том числе и инструментальном музицировании. Изучение и анализ психологических, музыкально-педагогических исследований позволили определить недостаточную разработанность педагогических условий, при которых наиболее эффективно развиваются музыкальные способности.