Уроки музыки как педагогическое условие развития творческого мышления подростков

2) Гибкость — фактор характеризует гибкость творческого мышления, способность к быстрому переключению и определяется числом классов (групп) данных ответов.

3) Оригинальность — фактор характеризует оригинальность, своеобразие творческого мышления, необычность подхода к проблеме и определяется числом редко приводимых ответов, необычным употреблением элементов, оригинальностью структуры ответа.

4) Точность — фактор, характеризующий стройность, логичность творческого мышления, выбор адекватного решения, соответствующего поставленной цели.

1.3.Методы активизации творческого  мышления.

На сегодняшний день существует в общей сложности более трех десятков методов стимулирования творческого  мышления как одного из основных компонентов  креативности. В сороковых годах прошлого столетия появилась эвристика – наука о решении творческих задач. Термин «эвристика» вошел в обиход еще в третьем веке нашей эры. В современном словоупотреблении этот термин можно встретить в широком и узком смысле. В широком смысле эвристика – это наука о творчестве. В узком смысле под эвристикой подразумевается «теория и практика организации избирательного поиска при решении сложных интеллектуальных задач.

На сегодняшний день в педагогике существуют различные методы стимулирования творческого мышления.

Личностные методы стимулирования творческих способностей учат человека управлять своим поведением, формируют уверенность в себе и ощущение собственной силы, способствуют осознанию безграничных возможностей самосовершенствования в любой сфере жизни. Эти методы построены в форме тренинга личностного развития и направлены на активизацию способности индивида мыслить самостоятельно и независимо, на развитие динамика, трансцендентальная медитация, методика формирования целостности и веры в себя и др.

Следует отметить, что инструментальные методы являются более популярными  и распространенными, нежели личностные, поскольку все методики личностного совершенствования требуют участия в их проведении подготовленного тренера.

Рассмотрим более подробно некоторые из этих методов.

Наиболее известный метод называется брейнсторминг, или метод «мозгового штурма», или метод мозговой атаки. Метод мозговой атаки разработан в США еще в 1938 году А. Осборном, как метод решения сложных технических изобретательных задач. Известны различные модификации этого метода (например, популярные телевизионные игры «Что? Где? Когда?» и «Брейк ринг»). Суть метода: каждому участнику группы предоставляется право высказывать самые различные идеи по поводу вариантов решения проблемы вне зависимости от их обоснованности, осуществимости и логичности. Чем больше разных предложений, тем лучше. Руководит атакой ведущий. С информацией о характере проблемы участники групповой работы знакомятся заранее. Все предложения выслушиваются без критики и оценки (за этим следит ведущий), а их анализ производится централизованно после завершения процесса высказывания идей на основе записей, производимых секретариатом. В результате формируется список, в котором все представленные предложения структурируются по определенным параметрам (критериям), а также по их результативности в части решения обсуждаемой проблемы. 

Изучаю  проблему эффективности «мозговой  штурма», исследователи отмечают, что  этот метод не является универсальным, а имеет вполне определенную область  своего применения, в которой коллективное решение дает большее по сравнению  с индивидуальными достижениями. Наимучшие результаты получаются при решении изобретательных задач, а также таких, которые имеют единственное правильное решение.

Еще один, достаточно популярный метод стимулирования творчества -  синектика. Этот метод предложен в конце пятидесятых годов двадцатого столетия У. Гордоном.  Слово «синектика» (от греческого. syn  -  вместе), означает соединение разнообразных элементов. Основной принцип синектики – сделать незнакомое знакомым, а привычное чуждым, т. е. изменить сложившийся взгляд на вещи.

 Метод синектики предназначен для генерирования альтернатив путем ассоциативного мышления, поиска аналогий поставленной задаче и заключается в следующем:

1. Формируется группа из 5-7 человек, имеющих гибкое мышление, опыт, психологическую совместимость, общительность, подвижность.
2. Вырабатываются навыки совместной групповой работы.
3. Перебираются не только известные подобные решения, но все возможные и невозможные (фантастические) решения.
4. Запрещается обсуждать достоинства и недостатки членов группы.
5. Разрешается каждому прекратить работу в любой момент без объяснений причин.
6. Роль ведущего периодически переходит к другим членам группы.

Метод синектики помогает сочетать логическое и образное мышление, свободно переходить с одного мыслительного уровня на другой, устранять стереотипность мышления. Этот метод имеет те же ограничения в применении, что и «мозговая атака». В отличие от мозгового штурма здесь требуется специальная и длительная подготовка группы.

Метод майевтика (греч. maieutike — повивальное искусство) — метафора, с помощью которой Сократ прояснял сущность своего метода философствования, специфицирующего сократический диалог, прежде всего по отношению к софистическому.  В первые появился в диалогах Сократа более 2000 лет тому назад, использовался для развития в собеседнике знаний с помощью наводящих вопросов, искусно заданных философом.  
 Майевтика рассматривалась Сократом как вид повивального искусства, унаследованного им от своей матери, с той только разницей, что Сократ помогал разрешаться от бремени не женщинам, а мужчинам, и рождали они не физическое дитя, а знание. Себе он отводил в этом процессе более чем скромную роль, уверяя всех, что сам он пуст и потому от него никто ничему научиться не может, а каждый производит с его помощью лишь то, чем сам был чреват. 

Развернутое описание метода майевтики осуществил Платон: ‘Теперь мое повивальное искусство, во всем похоже на акушерское, отличаясь от него лишь тем, что я принимаю роды у мужей, а не у жен, роды души, а не тела. Мое главное умение состоит в правильном распознании и отделении рождающихся фантазмов и лживостей в молодых душах от вещей живых, здоровых и реальных. По обычаю акушерок и я должен быть стерильным... от знания; попреки, что мне многие делают, в том, что я влияю на других, несправедливы, ибо никогда я никак не обнаруживал своего невежественного знания ни по одному из вопросов, ведь это вправду хула.   Правда в том, что сами боги вынуждают меня к этому повивальному делу, запрещая мне рожать самому. По сути, я во всем не то, что есть мудрец, из меня не родилось ни одного мудрого открытия, что было бы детищем моей души. Те же, коим нравилось быть со мной, пусть поначалу лишь видимым образом, некоторые во все несведущие, следуя за мной, действительно нечто производили, по благости необычайной богов, которые им это разрешали. И ясно, что от меня они не получили ничего, и лишь у себя самих нашли нечто замечательное, что и произвели; но и помогая им в этом деле, я награжден — я и боги. 

Очевидно, рассмотренные ранее методы «мозгового штурм» и синектики, базируются на майевтическом подходе, где ведущий след за выполнением принципов проблемности, направленности высказываний, отсутствие критики, поощрений и активизации деятельности участников. Проблемное обучение также является обобщенной моделью майевтического подхода.

И,  наконец, существуют еще группы методов, применяющихся для развития творческих способностей личности. Они направлены на преодоление внутренних запретов, и, прежде всего запретов на самовыражение чувств, эмоций, ощущений, взглядов, мнений и т.д. в результате чего происходит раскрепощение и развитие индивидуальности, реализации творческих возможностей человека.

Проблемное обучение это не  абсолютно новое педагогическое  явление. Элементы  проблемного  обучения  можно  увидеть  в  эвристических   беседах Сократа, в разработках  уроков  для  Эмилля  у Ж.Ж.Руссо.  Особенно  близко подходил к этой идеи К.Д.Ушинский. Он,  например,  писал:  «Лучшим  способом перевода  механических  комбинаций  в рассудочные мы  считаем   для   всех возрастов, и в особенности для  детского, метод, употреблявшийся Сократом  и названный по его  имени  Сократовским.  Сократ  не  навязывал  своих  мыслей слушателям, но, зная, какие противоречия ряда мыслей  и  фактов  лежат  друг подле друга в их слабо освещенных сознанием головах, вызывал  вопросами  эти противоречащие ряды в светлый круг сознания и, таким образом,  заставлял  их сталкивать,  или  разрушать  друг  друга,  или  примиряться  в  третьей   их соединяющей и уясняющей мысли».

История собственно  проблемного  обучения  начинается  с  введения  так называемого исследовательского метода, многие правила которого в  буржуазной педагогике были разработаны Джоном Дьюи. 
      Глубокие исследования в области проблемного обучения  начались в 60-х годах. Идея и принципы проблемного обучения в русле исследования  психологии мышления   разрабатывались    советскими    психологами    С.Л.Рубинштейном, Д.Н.Богоявленским,  Н.А.Менчинской, А.М.Матюшкиным,  а   в   применении   к школьному обучению такими дидактами,  как М.А.Данилов,  М.Н. Скаткин.  Много этими  вопросами  занимались  Т.В. Кудрявцев,  Д.В. Вилькеев,   Ю.К. Бабанский, М.И. Махмутов и И.Я. Лернер. Исследования в этой  области ведутся   сейчас  и другими представителями педагогической науки.

      Задачей школы является формирование гармонически развитой  личности.  В современной педагогике исследуются вопросы общего развития детей в  процессе обучения. Важнейший показатель всесторонне и гармонично развитой личности  – наличие высокого уровня мыслительных способностей. 
       Развивающим обучением,  то  есть  ведущим к общему  и специальному развитию можно считать только такое обучение, при котором учитель,  опираясь на знания закономерностей развития  мышления,  специальными  педагогическими средствами  ведет  целенаправленную  работу  по  формированию   мыслительных способностей своих учеников  в  процессе  изучения  ими  основ  наук.  Такое обучение и является проблемным. 
       Проблемное  обучение  возникло  как результат достижений   передовой практики и теории обучения и воспитания в  сочетании  с  традиционным  типом обучения  является  эффективным   средством   общего   и   интеллектуального развития учащихся.

 В  педагогической литературе имеется  ряд попыток дать определение   этому явлению.

Под  проблемным  обучением  В. Оконь   понимает   «совокупность   таких действий,  как  организация  проблемных  ситуаций,  формулирование  проблем, оказание ученикам  необходимой  помощи  в  решении  проблем,  проверка  этих решений и,  наконец,  руководство  процессом  систематизации  и  закрепления приобретенных знаний». 
 Д.В. Вилькеев под проблемным  обучением имеет в виду  такой характер обучения, когда ему придают некоторые черты научного познания.    Сущность проблемного обучения И.Я.Лернер видит в том,  что «учащийся под  руководством  учителя  принимает  участие  в  решении  новых  для  него познавательных   и   практических    проблем    в    определенно    системе, соответствующей образовательно - воспитатальным целям школы».

 Т.В.Кудрявцев  суть процесса проблемного обучения  видит  в   выдвижении перед учащимися дидактических проблем, в их решении  и  овладении  учащимися обобщенными знаниями и принципами проблемных  задач.  Такое понимание имеется и в работах Ю.К. Бабанского.

 На  основе  обобщения  практики  и  анализа  результатов   теоретических исследований М.И. Махмутов дает  следующее определение понятия «проблемное обучение»: «Проблемное обучение – это тип развивающего обучения,  в  котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая  деятельность  учащихся с усвоением или готовых выводов науки, а система методов построена с  учетом целеполагания и принципа проблемности; процесс взаимодействия  преподавания и  учения  ориентирован  на  формирование  познавательной  самостоятельности учащихся, устойчивости мотивов учения и мыслительных (включая и  творческие) способностей в ходе усвоения ими научных понятий  и  способов  деятельности, детерминированного системой проблемных ситуаций».

В современной  дидактике разработаны правила  создания проблемной ситуации. Для  того чтобы создать проблемную ситуацию, надо сформировать задание так, чтобы при его выполнении учащийся мог открывать новые знания, которые необходимо усвоить. При этом следует соблюдать следующие условия: 1) задание должно основываться на тех знаниях и умениях, которыми владеет учащийся; 2) неизвестное, которое необходимо открыть, есть общая закономерность, общий способ действия; 3) выполнение проблемного задания должны стать потребностью учащегося.

Нет сомнения в том, что проблемное обучение не может быть эффективным в разных условиях. Практика показывает, что процесс проблемного обучения порождает различные уровни как интеллектуальных затруднений обучаемых, так и их познавательной активности: познавательная самостоятельность обучаемого может быть либо очень высокой, либо почти полностью отсутствовать.

В связи с этим вполне понятны  попытки выделить виды и уровни проблемного  обучения. М.И. Махмутов считает, что виды проблемного обучения правильнее всего различать по существующим видам творчества. В соответствии с выделенным основанием он классифицирует три вида проблемного обучения:

•  научное творчество — теоретическое исследование, т.е. поиск и открытие обучаемым нового правила, закона, доказательства; в основе этого вида проблемного обучения лежит постановка и решение теоретических учебных проблем;

•  практическое творчество — поиск практического решения, т.е. способа применения известного знания в новой ситуации, конструирование, изобретение; в основе этого вида проблемного обучения лежит постановка и решение практических учебных проблем;