Уроки музыки как педагогическое условие развития творческого мышления подростков

• художественное творчество — художественное отображение действительности на основе творческого воображения, включающее рисование, игру, музицирование и т.п.

Все виды проблемного обучения характеризуются  наличием репродуктивной, продуктивной и творческой деятельности обучаемых, наличием поиска и решения проблемы. Однако первый вид проблемного обучения чаще всего используется на теоретических занятиях, где организуется индивидуальное, групповое или фронтальное решение проблемы. Второй — на лабораторных, практических занятиях, на предметном кружке, на факультативе, на производстве. Третий вид — на урочных и внеурочных занятиях. Последние два вида проблемного обучения характеризуются решением, главным образом, индивидуальных или групповых учебных проблем.

Каждый вид проблемного обучения имеет сложную структуру, дающую в зависимости от многих факторов различную результативность обучения. Эффективным может считаться  такой процесс обучения, который  обусловливает:

•  увеличение объема знаний, умений, навыков у учащихся;

•  углубление и упрочение знаний, новый уровень обученности;

•  новый уровень познавательных потребностей учения;

•  новый уровень сформированности познавательной самостоятельности и творческих способностей.

Все перечисленные виды проблемного  обучения могут протекать с различной  степенью познавательной активности обучаемых. Определение этой степени имеет важное значение для управления процессом формирования познавательной самостоятельности обучаемых.

Указанные выше виды проблемного обучения могуч иметь разные уровни. М.И. Махмутов условно выделяет четыре уровня проблемного обучения:

1. Уровень обычной активности.

2. Уровень полусамостоятельной активности.

3. Уровень самостоятельной (продуктивной) активности.

4. Уровень творческой активности.

  Уровни проблемного обучения отражают не только разный уровень усвоения учащимися новых знаний и способов умственной деятельности, но и разные уровни мышления.

Уровень обычной несамостоятельной  активности — это восприятие учащимися  объяснений педагога, усвоение образца  умственного действия в условиях проблемной ситуации, выполнение самостоятельных  работ, упражнений воспроизводящего характера.

Уровень полусамостоятельной активности характеризуется применением усвоенных знаний в новой ситуации и участием учащихся в совместном с педагогом поиске способа решения поставленной учебной проблемы.

Уровень самостоятельной активности предусматривает выполнение самостоятельных  работ репродуктивно-поискового типа, когда обучаемый самостоятельно работает по тексту учебника, применяет  усвоенные знания в новой ситуации, конструирует решение задачи среднего уровня сложности, путем логического  анализа доказывает гипотезы с незначительной помощью педагога.

Уровень творческой активности характеризует  выполнение самостоятельных работ, требующих творческого воображения, логического анализа, открытия нового способа решения, самостоятельного доказательства. На этом уровне делаются самостоятельные выводы и обобщения, изобретения; здесь же имеет место  и художественное творчество.

Каждый уровень проблемного  обучения может иметь различные  варианты организации, в зависимости  от разных факторов психолого-педагогического  характера. Перевод учащихся с первого  на более высокий уровень является результатом проблемного обучения и одновременно процессом управления их учебно - познавательной деятельности.

Проблемное обучение позволяет  не только качественно изменить характер процесса обучения, но и качество приобретаемых знаний, способствуя развитию познавательных интересов, творческой активности, самостоятельности, инициативности учащихся. Более того, знания, приобретаемые самостоятельно  в ходе решения проблемных задач, легче применяются в новых ситуациях, переносятся в новые условия жизнедеятельности человека. И в этом смысле проблемное обучение выступает в качестве одного из способов развития креативности в ходе учебной деятельности.

1.4. Особенности  творческого мышления в подростковом  возрасте.

В настоящее время на фоне постоянно  увеличивающейся суммы знаний, которые  школьникам необходимо усвоить, резко  возросли и продолжают возрастать социальные требования к повышению общеобразовательного уровня и развитию интеллекта. Возникающее  при этом противоречие состоит в  том, что для решения задач, встающих перед человеком, важным является развитие разных сторон и свойств мышления, формирование разного типа мыслительных действий и приемов. Так, для усвоения суммы знаний, требуемых традиционной школьной практикой, необходимо развитие преимущественно интеллектуальных способностей, характеризующихся использованием понятий и логических конструкций, основанных на умении анализировать, обобщать, синтезировать полученную информацию. Для реализации требований современного общества необходимо уметь отходить от заданных правил, жестких логических конструкций, преобразовывать их. Поэтому  не случайно в психологических и  педагогических исследованиях особое место занимают разработки, направленные на развитие мышления учащихся в различные  возрастные периоды (О.А. Беляева, Л.Б. Проскурякова, Н.Г. Попрядухина, Л.Н. Черных, Р.Дж. Стернберг и др.).

В нашем исследовании развитие особенностей мышления и интеллектуальной деятельности рассматривается применительно  к подростковому возрасту. У подростков в процессе обучения происходят существенные сдвиги в развитии мыслительной деятельности. Достигнутая младшим школьником степень развития мышления позволяет  в подростковом возрасте приступить к систематическому изучению основ  наук. Содержание и логика изучаемых  предметов, характер усвоения знаний в 5-7 классах требует опоры на способность  самостоятельно мыслить, рассуждать, сравнивать, делать выводы и обобщения (В.А. Крутецкий, М.Н. Шардаков).

Психологические особенности подростков рассматривались в различных  аспектах в трудах многих авторов (Л.С. Выготский, В.А. Крутецкий, Л.И. Божович, Д.Б. Эльконин, А.К. Маркова, Д.И. Фельдштейн и др. Было показано особое место подросткового возраста в общем процессе становления личности в онтогенезе, создана необходимая теоретическая база для проведения различных исследований этого этапа психического развития человека.

Подростковый возраст, в психологической литературе, описывается как трудный период полового созревания и психологического взросления. Этот период характеризуется осознанием своих растущих возможностей, интенсивным стремлением к самостоятельности, к утверждению себя среди окружающих, потребностью в признании их прав и возможностей. Двигателем психического развития подростков является противоречие между потребностью в самосовершенствовании и возможностью его реализации в поведении и деятельности. По мнению Ж. Пиаже, период подросткового возраста является этапом гипотетико-дедуктивного мышления. В этом возрасте появляются способности абстрагировать понятия от действительности, перебирать альтернативные гипотезы, отделять логические операции от тех объектов, над которыми они производятся, классифицировать высказывания независимо от их содержания, находить и ставить проблемы. Об интенсивном интеллектуальном развитии в подростковом возрасте в свое время писал еще П.П. Блонский. В частности, он отмечал высокий уровень развития у подростков способностей к обобщающему и абстрактному мышлению, умение доказывать и разбираться в доказательствах. Л.С. Выготский, обсуждая вопрос о развитии мышления в подростковом возрасте, писал, что «мышление в этом возрасте не является одной из функций в ряде других. Развитие мышления имеет центральное, ключевое, решающее значение для всех остальных функций и процессов. Мы не можем яснее и короче выразить ведущую роль интеллектуального развития по отношению ко всей личности подростка и ко всем его психическим функциям, чем сказав, что приобретение функции образований понятий составляет главное и центральное звено во всех изменениях, происходящих в психологии. Все остальные звенья этой цепи, все остальные частные функции интеллектуализируются, преобразуются, перестраиваются под влиянием тех решительных успехов, которых достигает мышление подростка». Этот же факт отмечает в своих исследованиях Я. Кюрти, который пишет, что качественные изменения в первую очередь проявляются в интенсивном развитии функций, связанных с интеллектуальным развитием. Мышление в подростковом возрасте изменяется качественно и количественно, приобретает новые, более сложные формы. Функция образования понятий в переходном возрасте, подчеркивал Л.С. Выготский, есть молодое и нестойкое приобретение интеллекта. Мышление подростка не все проникнуто понятиями. Понятия наблюдаются только в процессе их становления, до самого окончания переходного возраста они еще не являются формой мышления.

Следует отметить, что в еще большей  степени интеллектуальная деятельность осуществляется подростком в других формах, генетически более ранних. Со стороны содержания мышления в  начале переходного возраста преобладает  конкретное, и подход к абстрактному понятию происходит с помощью  конкретной ситуации, абстрактное мышление является количественно доминирующей формой, но оно специфично для более старшего возраста. В переходном возрасте овладение логическим мышлением становится реальным фактом, и только благодаря этому факту возможны глубокие изменения в содержании мышления. С точки зрения Л.С. Выготского, логическое мышление не складывается из понятий как из отдельных элементов, оно не добавляется к ним — оно есть сами же понятия в их действии, в функционировании. В этой же связи Л.С. Выготский указывает, что «ключом ко всей проблеме развития мышления в переходном возрасте является тот установленный рядом исследований факт, что подросток впервые овладевает процессом образования понятий, что он переходит к новой и высшей форме интеллектуальной деятельности — к мышлению в понятиях». А понятие — есть объективное отражение предмета в его сущности и многообразии, оно возникает в результате раскрытия связей и отношений данного предмета с другими, оно включает в себя длительный процесс мышления и познания, который как бы сконцентрирован в нем. К.М. Гуревич отмечает, что именно в подростковом возрасте происходит скачок в развитии логического мышления применительно к сензитивному этапу развития психики подростка, жадное стремление к овладению логическими формами — одна из характерных черт этого возраста. Из особенностей логического мышления, которые претерпевают наиболее важные изменения в этом возрасте, различными авторами были выделены аналитико-синтетическая деятельность и становление основных форм мышления. Как отмечали В.А. Крутецкий и И.С. Лукин, подростки начинают интересоваться не только конкретными фактами, но и их анализом, укрепляется тенденция к объяснению причин, учащиеся стремятся выделить главное, существенное в материале, овладевают умением обосновывать, доказывать определенные положения, делать широкие обобщения. Одновременно с развитием аналитико-синтетической деятельности в исследованиях Я. Кюрти было выявлено, что в период между 10 и 14 годами наблюдаются изменения, как в интенсивности развития интеллектуальных функций, так и в иерархии познавательных процессов, что ведет к скачкообразному изменению операциональной структуры абстракции. В.А. Крутецкий отмечал, что с развитием абстрактного мышления конкретно-образные (наглядные) компоненты мышления не исчезают, а сохраняются и развиваются, продолжая играть существенную роль в общей структуре мышления (особенно у учащихся 5-6 классов). Однако главной тенденцией развития мышления подростков является становление абстрактного мышления. У многих подростков уровень развития аналитико-синтетическои деятельности еще сравнительно невысок, они недостаточно владеют методом рассуждения. Некоторые подростки испытывают трудности при установлении причинно-следственных связей, причем они раньше и лучше справляются с нахождением причин событий или явлений, чем с установлением следствий, т. е. прогрессивное рассмотрение причинно-следственных связей, как правило, вызывает большие затруднения, чем регрессивное. По мнению П.П. Блонского, в дедукции подросткам легче всего дается обычное выведение частного следствия из общего положения. Гораздо труднее им оперировать отрицательными суждениями, делая из них отрицательные выводы по отношению к какому-нибудь частному случаю. Еще сложнее подростку делать из двух общих положений частный вывод, оперировать ограниченными выводами и исключениями. Подростки лучше владеют индуктивным методом.

В исследовании Е.Н. Сидоровой установлено, что в подростковом возрасте развивается абстрактная форма определения различных составляющих проблему ситуаций, значительно расширяются и углубляются возможности ее исследования. Наряду с установлением контекстов и выдвижением гипотез большинство подростков проводят многосторонний анализ предметных условий задачи и выявляют компоненты ее решения, осуществляя поиск информации, как в конкретной, так и в абстрактной форме. Кроме операциональной стороны логического мышления, в подростковом возрасте формируется умение логически обосновывать свой выбор, самостоятельно находить причины и следствия, т. е. происходит совершенствование теоретического мышления.

В период с 11 до 14 лет резко возрастает значимость причинных связей в мышлении ребенка, причем сначала сильно преобладает  интерес к причинам явлений; в своих суждениях ребенок по преимуществу стремится ответить или получить ответ на вопрос «почему». Затем соотношение изменяется в сторону роста числа прогрессивных вопросов по сравнению с регрессивными: подростка начинает больше интересовать будущее, его мышление начинает направляться на раскрытие следствий. Вместе с тем от установления единичных причинно-следственных зависимостей в частных наглядных ситуациях оно поднимается к пониманию общих закономерностей. Мысль начинает более глубоко отличать действительное, возможное и необходимое. В теснейшей взаимосвязи друг с другом появляются суждения, выражающие гипотезы и законы. Гипотезы по самому существу требуют проверки - критики и обоснования, т. е. рассуждения. Рассуждение — это, прежде всего проверка и доказательство гипотез. Умение рассуждать гипотетически и рассматривать свое суждение как гипотезу, нуждающуюся в проверке, составляет самую показательную особенность зрелой мысли; отсутствие этой способности — самую симптоматическую черту мышления ребенка. Происходящие в мышлении подростков изменения четко выразил С.Л. Рубинштейн: «Осознание формы мысли, опирающееся на возрастающую обобщенность ее содержания, в свою очередь приводит к тому, что мысль становится более обобщенной, систематической и сознательно целенаправленной. Рассуждения, умозаключения начинают совершаться не только в соответствии с определенными принципами или правилами, но и на основе этих осознанных принципов. Это осознание формы мысли часто дается нелегко, но, по мере того как оно достигается, процесс оперирования формою мысли, овладения ею представляет по большей части особый интерес. В наблюдающейся иногда у подростков склонности к спорам, дискуссиям, отвлеченным рассуждениям, по существу, сплошь и рядом проявляется именно этот интерес к овладению формой мысли».