Дидактические принципы и методы обучения на уроках изобразительного искусства и художественного труда

Сознательная, активная и самостоятельная  работа всегда ведет к лучшему  усвоению учебного материала и к  более прочному закреплению его. Кроме того, сознательность и активность являются прекрасной предпосылкой для  углубления и расширения полученных знаний, развивают интерес к делу, способствуют творческим исканиям. Предмет  приобретает для ребенка познавательное значение только тогда, когда педагог  приучает его не пассивно наблюдать  и срисовывать, а активно изучать  натуру, выделять наиболее характерное, главное.

В практике мы наблюдаем, что учащиеся плохо усваивают учебный материал, если они пассивно воспринимали объяснения учителя, а активно включиться в  работу не успели. Так, если при изучении конструктивного строения формы  предмета дети внимательно слушали  объяснение педагога, рассматривали  модель и натуру, но практически  закрепить эти знания не пытались, этот учебный материал будет усвоен слабо. При активной же работе усвоение материала значительно улучшится. Отсюда возникает требование к преподавателю: направить активность учащихся, дать им возможность самим решить поставленные задачи.

Учитель вызывает активность детей  наводящими вопросами, предложением сделать  новое решение композиции рисунка  и т.п. Например, ученик приступил  к построению изображения куба, но пассивно срисовывает его и дает искаженный перспективный вид формы, а как исправить изображение, не знает. Учитель, ничего не показывая, задает ему ряд наводящих вопросов, чтобы он сам догадался, как надо вести построение изображения: «Что находится рядом с гипсовым кубом?»  Ученик смотрит на натуру, видит  рядом проволочную модель куба и  правильно отвечает. «Что необходимо понять, прежде чем начать рисовать?»  Ученик вспоминает предварительные  объяснения учителя и отвечает: «Надо  понять строение куба, чтобы правильно  наметить основу его формы, представить, как располагаются все поверхности  куба в пространстве, а потом изобразить куб «прозрачным», наметить его видимые  и невидимые стороны». – «Так. А что необходимо сделать, чтобы изображение получилось правильное, отвечало законам перспективы?» Ученик отвечает: «Надо определить линию горизонта (уровень зрения), точки схода и использовать их при построении. А потом показать объем с помощью светотени».

Таким образом, учитель помогает школьнику  активно работать, анализировать  форму натуры и сознательно строить  ее изображение на плоскости.

Другой пример. На уроке дети составляют узор в квадрате. Многие хорошо справились с заданием. Учитель направляет их дальнейшую активную работу. Он дает следующее  задание: составить узор для квадратной коробки. Дети начинают самостоятельно работать. При этом они используют домашние зарисовки, составляют целый  ряд эскизов, ищут наиболее удачное  композиционное и цветовое решение. Работа идет с большим увлечением.

Одним из средств активизации учащихся является повторный вопрос. Например, педагог объяснил то или иное правило, задал ученикам вопросы, они дали правильные ответы. Педагог разрешил приступить к работе, но в процессе наблюдения за работой заметил ошибки в рисунках; значит, не все усвоили  объяснение. Он прерывает работу и  задает классу один из прежних вопросов, но ставит его в несколько иной формулировке. Такой видоизмененный вопрос заставит учащихся подумать и  проверить себя.

Надо систематически приучать детей  к самостоятельной работе, как  в классе, так и дома. Задания  на уроках и дома должны быть разнообразными по характеру, по самому типу работы (в соответствии с требованиями программы): то это рисование с натуры карандашом, то работа над натюрмортом акварельными красками, то декоративное рисование.

Повышая активность и сознательность учеников, надо помнить о принципе индивидуального подхода к каждому. Здесь могут быть, применены различные  методы работы: поощрение, внушение веры в свои силы, тактичная критика, разные формы помощи. Признавая важность и необходимость руководящей  роли учителя, советская педагогика рассматривает ученика не как  пассивный объект воспитания, а как  сознательного, активного работника.

В индивидуальной работе могут быть применены активные и пассивные  методические приемы работы.

Рассмотрим пассивный метод (пассивный  для педагога и активный для ученика). Заострив внимание рисующего на той  или иной части учебного задания, преподаватель не дает пространного объяснения (имеется в виду, что  оно уже было сделано для всего  класса), а только кое-что напоминает, задает ряд наводящих вопросов, чтобы  возбудить сообразительность ученика, и затем указывает направление  к достижению намеченной цели.

Активный метод работы, напротив, заставляет активно работать преподавателя, а ученика – выполнять его  указания. Рассмотрим это на примере. Ученик плохо усвоил принцип конструктивного  анализа формы, не уловил пропорции  и характер формы натуры, и у  него не получается последовательное построение изображения. Он еще не приучился  самостоятельно наблюдать и анализировать  натуру. Педагог задает ему вопросы, относящиеся к строению предмета, иногда подсказывая ответ. Например, надо рисовать кувшин. Ученик уже наметил  рисунок, но допустил грубые ошибки: предмет  не стоит на плоскости, нарушены пропорции, не передан характер формы. Педагог  стремится помочь ученику самому исправить рисунок. Для этого  он встает позади рисующего и говорит, что, где и как надо исправить.

В процессе такого обучения ученик совместно  с руководителем анализирует  натуру и выправляет рисунок.

Но, несмотря на известные положительные  моменты в таком методе обучения, все же для постоянной работы он непригоден. В основном надо приучать детей к самостоятельному преодолению  трудностей, к собственному верному  решению задачи. Коменский указывал, что учить нужно таким образом, чтобы ум ученика развивался самостоятельно. Главной задачей учителя он считал пробуждение и укрепление «самодеятельности  ученика». Если это не удается, если ученик не чувствует любви к науке, то виноват в этом учитель, не сумевший вызвать к жизни «самодеятельность  ученика».

Чтобы ученик хорошо усваивал материал, не следует давать его в большом  объеме: небольшими порциями он лучше  усваивается. Вместе с тем материал должен преподноситься в систематическом  и последовательном порядке. Отсюда следует дидактический принцип  систематичности и последовательности.

Принцип систематичности  и последовательности обучения. Процесс усвоения знаний и навыков предопределяет непрерывность между последующими знаниями и предыдущими, связь нового материала с пройденным, последовательное расширение и углубление знаний. Принцип систематичности и последовательности состоит в том, что новый учебный материал вызывает в памяти ранее воспринятое, уточняет его и дополняет.

Принцип систематичности в обучении рисунку требует строгого правила  – не переходить к новому учебному материалу, пока не усвоен и не закреплен  предыдущий. Школьник должен последовательно  закреплять отдельные разделы учебного плана, так как каждый предыдущий раздел входит составной частью в последующий.

Серьезный момент в педагогической работе – связь между отдельными уроками, которая дает возможность  построить из этих уроков единую систему. Занятия оказываются плодотворными  только в том случае, если педагог  в процессе проведения уроков сознательно  и систематически связывает каждый урок с комплексом занятий по изобразительному искусству. Преподавателя должно интересовать не проведение эпизодических уроков, а систематические занятия, входящие в состав всего курса обучения.

На уроках художественного труда  целесообразно в каждом классе работу начинать с обработки бумаги, затем  ткани и т.д.

Особое внимание должно быть уделено  принципу систематичности и последовательности при обучении основам живописи и  композиции.

В практике принцип систематичности  и последовательности по этим дисциплинам  соблюдается формально: по живописи – в порядке перечисления и  усложнения натюрмортных постановок, по композиции – в порядке усложнения тематики, по художественному труду  – в порядке усложнения формы. Усложнения научно-теоретического материала  должно быть систематичным и последовательным.

Строя систему изложения учебного материала, педагог не только разбивает  теоретический курс по классам, исходя из учебной программы, но и продумывает  методику изложения этого материала. Одни и те же законы (цветоведения, композиции) требуют разного по объему и содержанию изложения. Например, об основах композиции приходится говорить и в начальных классах, и в средних – говорить, по сути дела, об одном и том же, но в начальных классах в более элементарной форме, чем в пятых-шестых. Эта неизбежная повторяемость учебного материала иногда приводит к тому, что учитель начинает нарушать систему последовательного усложнения научно-теоретического материала. Чтобы избежать этого, педагогу следует наметить для себя, что нового он будет давать детям в каждом классе. Внутри каждой темы должна быть заложена своя последовательность, например в теме «Работа с бумагой и картоном» обработка бумаги осваивается в следующей последовательности: сгибание®сгибание и резание®сгибание, резание и склеивание®комплексные работы.

Объяснение материала на уроках художественного труда должно осуществляться от простого к сложному® от известного к неизвестному®от трудовых действий к приемам®от приемов к операциям®от операций к комплексным операциям.

Однако, разрабатывая систему последовательности усложнения учебных задач и определяя  объем учебного материала для  каждого класса, надо помнить о  принципе доступности и посильности  обучения. Этот принцип в средней  общеобразовательной школе имеет  особое значение.

Принцип доступности  обучения. Принцип доступности обучения требует от педагога четкого установления степени сложности и глубины освещения учебного материала для каждого класса, для каждого возраста детей.

Чтобы привести сложность учебного материала в соответствие с возрастными  особенностями детей, необходимо хорошо знать, какие знания и навыки могут  быть доступны детям того или иного  возраста, что они могут усвоить  и выполнить за отведенное время.

Младшие школьники (7–10 лет) уже способны анализировать объекты реальной действительности в процессе восприятия. Этот анализ выступает в двух формах: при первой он осуществляется на уровне первой сигнальной системы и проявляется  в том, что дети практически реагируют  на разные воздействия; в другом случае ведущую роль играет вторая сигнальная система, взаимодействуя с первой. При  подобной форме анализа ребенок  не только практически по-разному  реагирует на различные раздражители, но и осознает их особенности.

Первая форма анализа характерна для учащихся первых-вторых классов, вторая – для детей третьих-четвертых  классов. Дети первого – третьего классов вполне могут нарисовать с натуры один предмет (лист дерева, пилу, молоток), но им не под силу нарисовать группы предметов (натюрморт).

Развивая творческие способности  детей на уроках тематического рисования, надо иметь в виду, что учащиеся первого-второго классов еще не могут самостоятельно решать композиционные проблемы.

Их тематические картины являются лишь рассказом, иллюстрацией того, что  ребенок хочет поведать зрителю. За композиционной связью между предметами он не следит, он их вводит в картину  постольку, поскольку этого требует  само содержание.

В третьем-четвертом классах дети уже способны компоновать, они начинают искать связь между предметами. Однако образы композиции у них остаются примитивными и не возникает потребности их обогащать.

В пятом классе учащиеся уже ставят перед собой композиционные проблемы, ищут наилучшие варианты и постоянно  стремятся обогащать художественные образы в своих работах.

Все это объясняется закономерностью  развития восприятий и представлений. Восприятие, как указывают психологи, не есть просто механическое, зеркальное отражение мозгом человека того, что  находится перед его глазами. Восприятие всегда связано с прошлым  опытом, с опытом зрительных восприятий в частности. У детей первого-второго  классов, естественно, меньше этого  опыта, чем у пятиклассников. Обогащая опыт зрительных восприятий ребенка, мы тем самым обогащаем и его  представления. Отсюда психологи делают вывод, что в процессе обучения мы можем не только развить и обогатить  представления детей, но и способствовать развитию их воображения.

Рассматривая изобразительное  искусство в школе как общеобразовательный  предмет, мы должны следить не только за развитием изобразительной деятельности детей, но и за развитием их восприятий и представлений. А представления, как указывают психологи, развиваются  только в процессе определенной деятельности, в том числе и в процессе обучения рисованию.

Рисунки пятиклассника до и после  изучения натуры

Вместе с тем преподавателю  не следует занижать возможности  учеников. Школьников нужно нацеливать на посильную активную работу, чтобы  они могли преодолевать известные  трудности. Тогда ребенок будет  не только усваивать знания и навыки, но и делать для себя, пусть небольшие, открытия, испытывать радость от творческой самостоятельной работы.

Например, в начальных классах  на уроках декоративного рисования  дети составляют узор по схеме, предложенной учителем. Педагог поэтапно рисует на классной доске узор, а дети переносят  все это в свои альбомы. В таком  плане может быть выполнено одно из заданий, но следующее будет проходить  иначе. Объяснив методическую последовательность работы и продемонстрировав ее на классной доске, учитель все стирает и дает возможность детям вести работу самостоятельно. Это способствует развитию инициативы школьников, заставляет их творчески подходить к делу.