Дидактические принципы и методы обучения на уроках изобразительного искусства и художественного труда

Некоторые учителя считают, что  в первом-втором классах дети должны работать только вместе с педагогом. В результате у школьников развивается  пассивность, они все время ждут от учителя помощи и боятся самостоятельно работать. При такой методике принцип доступности и посильности искажается.

Соблюдая принцип доступности  и посильности обучения, необходимо учитывать и индивидуальные способности  каждого школьника. В классе не может  быть совершенно одинаковых учеников: одни усваивают материал быстро, другие – с большим трудом; одним легко  дается тот или иной технический  прием, другие долгое время не могут  овладеть им. Учителю следует поставить  каждого в такие условия работы, при которых все смогли бы достигнуть наибольших успехов.

Каждый принцип тесно связан с другими, и эффективность его  зависит от всей системы обучения.

Преподавание изобразительного искусства  в общеобразовательной школе  требует определенной методики обучения. Как бы ни строилась индивидуальная система обучения, какие бы методы ни были положены в основу построения изображения, они должны отвечать основным принципам дидактики.

В процессе обучения младшие школьники  должны усваивать знания, навыки и  сведения об изобразительном искусстве  в единой, последовательной системе.

Принцип прочности  усвоения знаний. Важным условием реализации этого принципа является точное представление целей урока. В начале урока учитель должен сформировать у детей четкое представление о том, к какому результату они должны придти к концу урока, какие знания и умения должны получить за это время.

Прочность усвоения знаний тесно связана  с количеством информации. Она  успешно достигается за счет повторения, закрепления систематических тренировочных  упражнений, проведение лабораторных работ и выполнение правил техники  безопасности.

Большое влияние на прочность усвоения знаний и умений оказывает интерес  к учебе, который повышается при  правильном подборе изделий, рисунков, заданий творческого характера, постановке творческих целей, проведения самостоятельных работ.

Принцип связи  теории с практикой. Эта связь на уроках художественного труда имеет двусторонний характер. С одной стороны, дети используют на практике знания, полученные на уроках математики, природоведения, рисования и т.д., а также знания о материалах, инструментах, технической документации, полученных на уроках художественного труда ранее. При этом теоретические знания реализуются в практические умения.

С другой стороны, ставя перед учениками  посильные проблемы, учитель вынуждает  детей пополнять практические умения новыми теоретическими знаниями (с  помощью опытов, лабораторных работ, наблюдений). Все это активно развивает  мышление учащихся.

Политехнический принцип обучения. Реализуется на уроках художественного труда. Этот принцип требует, чтобы у учащихся с первого класса на конкретном учебном материале формировались представления о наиболее типовых чертах современного производства, формировались обобщенные политехнические умения, которые учащиеся могли бы перенести в новые рабочие ситуации.

Учитель должен познакомить детей  с процессом преобразования предмета художественного труда в готовое  изделие, а это значит последовательно  показать и рассказать детям, как  из материала выполняется изделие (продукт труда). Во время работы дети знакомятся со свойствами материалов, с инструментами и правилами  их использования, с деятельностью  человека в работе, с техническими операциями и учатся пользоваться предметами труда.

Смысл политехнического принципа заключается  в получении учащимися знаний и приобретении умений.

1.3 Взаимосвязь дидактических  принципов обучения

Дидактические принципы связаны друг с другом. Применять эффективно какой-нибудь принцип можно лишь в том случае, если одновременно при этом принимать  во внимание все другие принципы.

Так, принцип научности сам по себе не вызывает сомнений. Чем выше уровень обучения, тем лучше, успешнее, результативнее может быть обучение на доступном материале, что и выражено в принципе доступности. Когда принцип доступности рассматривается сам по себе, он утрачивает силу своего действия.

Если рассмотреть в тесном взаимодействии принцип научности и принцип  доступности, они отразят диалектику реального процесса обучения со свойственными  ему противоречиями.

Например, в третьем классе при  изучении темы «Как создается архитектурное  здание. Рисование сказочного замка» учитель должен доступно объяснить  детям способы создания зданий. В  данном случае не стоит вдаваться  в подробности: объяснять последовательность, начиная со способов заливания фундамента, заканчивая разновидностями отделочного  материала. Достаточно рассказать детям, что здание должно стоять на фундаменте, может строиться из кирпича или  блоков, может иметь различные  формы крыш и т.д.

Из этого примера ясно, что  научность обучения имеет смысл  только тогда, когда объяснения учителя  понятны для учащихся. Следовательно, научность обучения самым тесным образом связана с доступностью. Все должно быть интересно и понятно  учащимся.

Принцип научности обучения, взятый в тесном взаимодействии с принципом  доступности, придает последнему новое  содержание. Научность обучения не мириться с обыденным пониманием принципа доступности. Чтобы осуществить  научность, нужно проникнуться оптимистическим  отношением к познавательным возможностям учащихся. Научные знания непрерывно расширяются в своем объеме. Каждое десятилетие, по приблизительным подсчетам, приносит удвоение научной информации. Способности же учащихся к усвоению знаний хотя и возрастают в историческом развитии человечества в силу непрерывного роста науки и ее влияния на жизнь, а также в меру успехов  педагогической теории и практики, однако далеко не в той мере, в  какой возрастает объем знаний.

Чтобы обеспечить овладение научными знаниями, включая идеи современной  науки, необходимо найти принципы отбора самого существенного содержания науки  для образования. Чтобы подойти  к успешному решению этой задачи, необходимо раскрыть логику учебных  предметов, обеспечивающую с первых шагов изучения подведение к новым  научным понятиям. Таким образом, четко прослеживается взаимосвязь  принципов научности, доступности  и систематичности обучения.

Овладение подлинно научными знаниями определяется характером их усвоения, правильным, то есть неискаженным и  точным восприятием предметов и  явлений реального мира и верным отражением в сознании школьников существенных связей и отношений между ними. Для этого необходимо, чтобы восприятие нового не сводилось к какому-то одному акту, а представляло собой  процесс, в котором учащиеся рассматривали  бы каждое явление или предмет  с различных сторон, устанавливая многообразие связей данного объекта  с другими, как сходными с ним, так и резко отличными от него. В данном случае прослеживается взаимосвязь  между научностью и наглядностью обучения.

Восприятие новых явлений играет важную роль в обучении. Его познавательное значение заключается в образовании  правильных представлений, отражающих изучаемые предметы во всем богатстве  их внешних признаков и способных  быть использованными в дальнейшей работе учащихся и служить фундаментом  для образования научных понятий. Как представления, так и понятия  могут выполнять свою познавательную роль только в том случае, если будут  воплощены в точные словесные  обозначения и определения. Таковыми являются научные термины. Введение каждого научного понятия должно логически вытекать из поставленной познавательной задачи и в ходе дальнейших этапов учебного процесса получать дальнейшее развитие и применение. Очень важно, чтобы вводимые научные понятия применялись и использовались на всем протяжении учебного курса. В данном случае прослеживается взаимосвязь научности, доступности и связи теории с практикой обучения.

Выводы. Итак, все принципы обучения неразрывно связаны между собой:

 
 

Научность невозможна без систематичности  и последовательности и может  быть реализована, только опираясь на доступность обучения. Осуществлению доступности способствует применение наглядности, что помогает сознательному и активному усвоению учебного материала. Прочно усваивается то, что доступно, то есть соответствует возрастным и  индивидуальным особенностям учащихся.

 

Таким образом, принципы обучения –  это категория историческая, которая  зависит от целей обучения и изменяется вместе с их изменением.

Дидактические принципы связаны между  собой взаимозаменяя и взаимодополняя друг друга.

Незнание принципов или неумелое применение тормозит успешность обучения, затрудняет усвоение знаний, формирование качеств личности школьников.

1.4 Понятие методов обучения  и их классификация

Понятие метода обучения является весьма сложным. Однако, несмотря на различные определения, которые даются этому понятию педагогами, можно отметить и нечто общее, что сближает их точки зрения. Большинство авторов склонны считать метод обучения способом организации учебно-познавательной деятельности учащихся.

Под методами обучения понимают последовательное чередование способов взаимодействия учителя и учащихся, направленное на достижение определенной цели посредством  проработки учебного материала.

«Метод» (по-гречески – «путь к чему-либо») – способ достижения цели, способ приобретения знаний.

Этимология  этого слова сказывается и  на его трактовке как научной  категории. «Метод – в самом общем значении – способ достижения цели, определенным образом упорядоченная деятельность», – сказано в философском словаре.

Очевидно, что и в процессе обучения метод  выступает как упорядоченный  способ взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся по достижению определенных учебно-воспитательных целей. С этой точки зрения каждый метод  обучения органически включает в  себя обучающую работу учителя (изложение, объяснение нового материала) и организацию  активной учебно-познавательной деятельности учащихся. То есть, учитель, с одной  стороны, сам объясняет материал, а с другой – стремится стимулировать  учебно-познавательную деятельность учащихся (побуждает их к размышлению, самостоятельному формулированию выводов и т.д.).

Ю.К. Бабанский считает, что «методом обучения называют способ упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучаемых, направленной на решение задач образования».

Т.А. Ильина понимает под методом обучения «способ организации познавательной деятельности учащихся».

Классификация методов  обучения – это упорядоченная по определенному признаку их система. В настоящее время известны десятки классификаций методов обучения. Однако нынешняя дидактическая мысль созрела до понимания того, что не следует стремиться установить единую и неизменную номенклатуру методов. Обучение – чрезвычайно подвижный, диалектический процесс.

Система методов должна быть динамичной, чтобы отражать эту подвижность, учитывать изменения, постоянно  происходящие в практике применения методов.

Учение складывается из таких действий, как решение поставленных задач  и оценка результатов, пробы и  ошибки, экспериментирование, выбор  и применение понятий.

Некоторые дидакты (Е.И. Перовский, Е.Я. Голант, Д.О. Лордкипанидзе и др.) считали, что при классификации методов обучения необходимо учитывать те источники, из которых черпают знания учащиеся. На этой основе они выделяли три группы методов: словесные, наглядные и практические. И действительно, слово, наглядные пособия и практические работы широко используются в учебном процессе.

Ю.К. Бабанский все многообразие методов обучения подразделил на три большие группы:

·                   методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности;

·                   методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности;

·                   методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности.

Классификация М.А. Данилова, Б.П. Есипова исходит из того, что, если методы обучения выступают как способы организации упорядоченной учебной деятельности учащихся по достижению дидактических целей и решению познавательных задач, то их можно разделить на следующие группы:

·                   методы приобретения новых знаний;

·                   методы формирования умений и навыков по применению знаний на практике;

·                   методы проверки и оценки знаний, умений и навыков.

В.Ф. Варламов методы обучения подразделяет на пять групп:

·                   методы устного изложения знаний педагогом и активизации познавательной деятельности учащихся – рассказ, объяснение, лекция, беседа, метод иллюстрации и показа при устном изложении материала;

·                   методы закрепления изучаемого материала – беседа, работа с учебником;

·                   методы самостоятельной работы учащихся по осмыслению и усвоению нового материала – работа с учебником, лабораторные работы;

·                   методы учебной работы по применению знаний на практике и выработке умений и навыков – упражнения, лабораторные занятия;

·                   методы проверки и оценки знаний, умений и навыков учащихся – наблюдение за работой учащихся, устный опрос, контрольные работы, программированный контроль, проверка домашних заданий и пр.

Рассмотрим еще одну классификацию  методов по характеру (степени самостоятельности  и творчества) деятельности обучаемых.

Эту весьма продуктивную классификацию  еще в 1965 году предложили И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин.

Они справедливо отметили, что многие прежние подходы к методам  обучения основывались на различии их внешних структур или источников. Поскольку же успех обучения в  решающей степени зависит от направленности и внутренней активности обучаемых, от характера их деятельности, то именно характер деятельности, степень самостоятельности  и творчества и должны служить  важным критерием выбора метода.