Дифференциальная диагностика дисграфии и дизорфографии у учащихся 7 – 9 классов ОСОШ

Федеральное агентство по образованию

 

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования "Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского"

 

 

 

Кафедра логопедии

Специальность "Логопедия"

 

 

 

 

 

 

Курсовая работа

 

На тему: "Дифференциальная диагностика дисграфии и дизорфографии у учащихся 7 – 9 классов ОСОШ."

 

 

 

 

 

 

Выполнила: Левина Елена Дмитриевна, студентка спецфакультета, специальность "Логопедия"

Научный руководитель: Новоторцева Надежда Вячеславовна, к.п.н., декан дефектологического факультета

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Заключение научного руководителя о допуске к защите: __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

 

Оценка: ______________________________________________________________________

 

 

 

Ярославль, 2012

Оглавление.

Введение …………………………………………………………	3 – 7 стр.
Глава 1. Концептуальные основы изучения дисграфии и дизорфографии.
1.1 Сравнительный анализ понятий дисграфии и дизорфографии……………………………………………………	стр.8 - 20
1.2 Характеристика дисграфических и дизорфографических ошибок……………………………...................................................	стр. 20 - 31
1.2.1.  Дисграфические ошибки…………………………………...	стр. 20 - 25
1.2.2. Дизорфографические ошибки………………………………	стр. 26 - 29
Выводы по 1 главе…………………………………………………	стр. 29 - 30
Глава 2. Опытное исследование письменных работ учащихся  ОСОШ № 94.
2.1 Особенности контингента учащихся ОСОШ № 94………….	стр. 32 - 36
2.1.1 Общая характеристика образовательного учреждения……	стр.32 - 33
2.1.2 Психологические и личностные особенности учащихся 7, 8, 9 классов ОСОШ № 94…………………………………………	стр. 33 - 36
2.2 Данные констатирующего эксперимента…………………….	стр. 37 - 44
2.2.1 Оценка состояния устной речи учащихся…………………	стр. 37 - 38
2.2.2. Анализ письменных работ учащихся………………………	стр.38 - 44
Выводы по 2 главе…………………………………………………	стр. 45
Заключение…………………………………………………………	стр. 46 - 47
Список использованной литературы……………………………	стр. 48 - 51
Приложение.

 

 

 

 

 

 

ВВЕДЕНИЕ.

Письменная речь – четкий и сложноорганизованный процесс, который подразумевает полноценное развитие и функционирование взаимосвязанных психических функций, а также соответствующий возрастной норме уровень развития устной речи.

Письменная речь начинает формироваться в младших классах, и продолжает развиваться и совершенствоваться в средних классах общеобразовательной школы. Одним из параметров качественной письменной речи является орфографическая грамотность.

В последнее десятилетие учителя и логопеды общеобразовательных школ отмечают увеличение числа учащихся средних и старших классов, письмо которых характеризуется наличием единичных дисграфических ошибок,  наличием разнообразных орфографических ошибок, имеющих тенденцию приобретать стойкий характер. В настоящее время безграмотное письмо в большей степени является проблемой среднего и старшего звена общеобразовательной школы. У учащихся открытых (вечерних) школ эта проблема выступает в концентрированном, остром виде.

Одной из важнейших задач подготовки учащихся по родному языку является задача формирования у школьников прочных навыков грамотного письма, в частности, орфографических и пунктуационных. [46 с. 3].

До недавнего времени все случаи нарушений письма, проявляющиеся в большом количестве орфографических ошибок, даже если они носили стойкий характер, рассматривались как неспецифические и не становились предметом логопедического воздействия. Это объяснялось тем, что орфографические ошибки рассматривались как проявление школьной неуспеваемости или некачественного обучения. Преодолевались подобные нарушения, как правило, силами учителей русского языка. Отметим, что логопеды в своей практике не игнорировали орфографические ошибки в письме детей и  в структуру занятий по преодолению дисграфии включали коррекцию орфографических ошибок. Но в то же время целенаправленная работа по преодолению затруднений детей в усвоении орфографии логопедами не проводилась. В последнее десятилетие появились исследования, относящие стойкое безграмотное письмо к проявлениям общего недоразвития речи. Проблемой стойких орфографических ошибок заинтересовались логопеды, нейропсихологи. Появилась точка зрения, что наличие стойких множественных орфографических ошибок  в письменных работах учащихся  также является специфическим нарушением. Данному нарушению присвоен термин дизорфография. Выделение дизорфографии как специфического вида нарушения языковых способностей детей и формирования у них письменной речи, требующего специальных логопедических методов коррекции, произошло сравнительно недавно благодаря исследованиям Г.М. Сумченко, И.В. Прищеповой, Р.И. Лалаевой, А.Н. Корнева и др. Ученые говорят о том, что дизорфоргафия является не столько проблемой обучения, сколько проблемой языковой некомпетентности детей.

Проблема нарушений письменной речи у учащихся общеобразовательных школы остается одной из актуальных в современной логопедии. Доказательством этому служат многочисленные исследования, проводимые с целью поисков причин, особенностей возникновения и развития данного нарушения, разработки новых более эффективных приемов коррекции и социальной адаптации детей с данными расстройствами.

Нарушение письменной речи является наиболее распространенной формой речевой патологии у учащихся. Для обозначения нарушений процесса письма в термины: дисграфия, аграфия, а также дизорфография ([в последнее время дизорфографию предлагают считать специфических нарушением [35 с. 474]).

Вопросы диагностики и коррекции нарушений письменной речи вот уже целое столетие остаются актуальными и дискутируемыми. Причина актуальности, на наш взгляд, кроется в том, что нарушения письменной речи препятствуют успешности обучения ребенка, эффективности школьной адаптации, вызывают вторичные психические наслоения, отклонения в формировании личности ребенка. Письмо является основным видом школьной деятельности – как основным, (например, на уроках русского языка, литературы), так и обслуживающим другие виды школьной деятельности. По мнению А.Н. Корнева, Р.И. Лалаевой, Г.В. Сумченко Г.М Парамоновой, И.В. Прищеповой, О.В. Елецкой, Е.А. Логиновой, О.И. Азовой, Т.Г. Визель Е.Д. Дмитровой и др., нарушения письменной речи препятствуют успешному усвоению всех школьных дисциплин. В настоящее время в отечественной логопедии освещены вопросы симптоматики, механизмов дисграфии, структуры этого речевого нарушения. Разработаны как общие методологические подходы, так и направления, содержание и дифференцированные методы коррекции различных видов дисграфии.

Полемика ведется в отношении дизорфографии: можно ли вообще считать орфографически-неграмотное письмо специфическим видом нарушения письменной речи; можно ли считать орфографические ошибки специфическими; какова природа орфографически неграмотного письма; является ли дизорфография у учащихся средних и старших классов специфическим расстройством функционирования письма или  данное нарушение представляет собой следствие недостатков обучения.

Необходимо отметить, что правильное грамотное письмо является важнейшим условием не только школьной адаптации, но в целом приобщения к языковой культуре. По мнению Я.К. Грота, "безошибочное правописание составляет азбуку знания языка". [44 с. 4]. Значимость успешного овладения орфографическими знаниями, умениями и навыками определяется, прежде всего, тем, что оно лежит в основе усвоения учебных программ по разным предметам.

Мы присоединяемся к точке зрения, что дизорфография может быть отнесена к специфическим расстройствам процесса письма, что на определенном этапе школьного обучения дизорфография становится проявлением общего недоразвития речи. Мы считаем, что коррекция орфографически неграмотного письма может быть успешна лишь в том случае, если работа осуществляется не просто за счет заучивания правил русского языка. В основу работы по коррекции нарушений письменной речи, формирования грамотного письма необходимо положить развитие всех уровней устной речи, языковых обобщений, формирование когнитивных предпосылок, особенно мыслительных операций анализа, синтеза, абстрагирования и обобщения. Для успешного освоения письма также необходимо совершенствование психических процессов, обеспечивающих полноценную реализацию речевой деятельности (слухоречевой памяти, мышления, произвольного внимания, регуляции и самоконтроля).

Обратим внимание еще на одну сторону обсуждаемой проблемы. В течение многих десятилетий логопедия весь теоретический и практический потенциал направляла главным образом на изучение и преодоление речевых нарушений у детей дошкольного и младшего школьного возраста. Однако до сих пор остаются почти не исследованными ни в речевом, ни в учебно-познавательном планах особенности детей старшего школьного возраста с речевыми нарушениями.

Проблемы, с которыми сталкиваются учителя при работе с учащимися среднего звена открытой школы дают возможность предполагать, процесс преподавания учебных дисциплин, в частности русского языка, должен содержать компонент коррекции. Цель: выявить различия и сходства проявления дисграфических и дизорфографических ошибок.

Задачи:

1. Проанализировать имеющуюся литературу по вопросам сопоставления дисграфии и дизорфографии;
2. Описать дисграфические и дизорфографические ошибки.
3. Представить анализ ошибок письменной продукции учащихся 7, 8, 9 классов ОСОШ № 94.

 

Предметом исследования является процесс обучения русскому языку в открытой школе.

Объектом исследования является продукция письменной деятельности учащихся 7, 8, 9  классов ОСОШ № 94.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 1.

Концептуальные основы изучения дисграфии и дизорфографии.

1.1 Сравнительный анализ  понятий дисграфии и дизорфографии.

Специфические нарушения процесса письма у детей, с точки зрения отечественных авторов, подразделяются на две формы: дисграфию, проявляющуюся в нарушении фонетического принципа написания, и дизорфографию, которая связана с трудностями усвоения морфологического и традиционного принципов правописания (Т.Г. Визель, Е.Д. Дмитрова, А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, Л.Г. Парамонова, И.В. Прищепова и др.).

По мнению Иншаковых О.Б. и А.Г., в научной среде до сих пор имеются терминологические разногласия, обусловленные недостаточно ясно сформулированными дефинициями, нечеткими диагностическими критериями, расширительным толкованием определенных терминов. [20]. А.Н. Корнев указывает, что в существующей литературе, посвященной нарушениям письма, нет единства, как в отношении терминологии, так и в определении природы данных состояний. А.Н. Корнев неоднократно отмечает, что в русской логопедической литературе определения специфических нарушений письма к настоящему времени разработаны недостаточно. Ученый указывает на то, что вопрос о том, какие ошибки считать специфическими, а какие – неспецифическими, остается открытым. Он считает, что систематика дисграфий представлена преимущественно педагогическими вариантами [24 с. 133, 135]. Логинова Е.А указывает на то, что педагогический вариант классификации соответствует позиции понимания дисграфии как языкового расстройства и не учитывает психофизиологических особенностей и нейропсихологической организации ребенка [31]. По мнению зарубежных исследователей Gavin Reid and Janisce Wearmonuth (2002); Paul Grem Morris (2003), дисграфию правильнее всего рассматривать как синдром, имеющий неврологическое происхождение. [19 с. 99]

Приведем несколько определений дисграфии:

Дисграфия (Н.В. Новоторцева) – (от лат. dis – приставка, означающая расстройство, греч. grafo – пишу) – нарушение письма, выражающееся в специфических ошибках стойкого характера, вследствие недоразвития или распада высших корковых функций, участвующих в акте письма. [25 c. 41]

Дисграфия (Р.И. Лалаева) – частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма. [29 с. 15].

Дисграфия (А.Н. Корнев) – стойкая неспособность овладеть навыками письма по правилам графики (т.е. фонетическим принципом письма), несмотря на достаточный уровень интеллектуального и речевого развития и отсутствие грубых нарушений зрения и слуха. [24с. 133].

Дисграфия (Садовникова И.Н.) – частичное расстройство процессов письма, основным симптомом которого является наличие стойких специфических ошибок, проявляющихся в замене близких по слухо-произносительным или графическим признакам, при нормальном интеллектуальном развитии, сохранном зрении и слухе, и не связанное с нерегулярностью школьного обучения [48].

О.Б. Иншакова, А.Г. Иншакова, обобщая проблемные вопросы изучения нарушений письма, предлагают такое определение дисграфии – это специфический вид нарушений письма, проявляющийся в смешениях, заменах, пропусках, перестановках, вставках букв и слогов в сильной позиции в слове, имеющих стойкий и повторяющийся характер [20].