Дифференциальная диагностика дисграфии и дизорфографии у учащихся 7 – 9 классов ОСОШ

В последние годы стали выделять особую категорию стойких нарушений письма, проявляющихся в неспособности освоить орфографические (и грамматические) навыки, несмотря на знание соответствующих правил. Данной категории присвоен термин "дизорфография" (А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, Т.Г. Визель, И.В. Прищепова, Л.Г. Парамонова и др.). Т.о., специфические нарушения в овладении письмом, по мнению многих исследователей, могут проявляться в двух формах: дисграфии и дизорфографии. Дифференциальная диагностика между этими нарушениями письма определяется прежде всего тем, какие принципы правописания нарушаются.

Дизорфография – это стойкое и специфическое нарушение в усвоении и использовании морфологического и традиционного принципов орфографии, которое проявляется в разнообразных и многочисленных орфографических ошибках (Р.И. Лалаева); специфическая неспособность учащихся к усвоению орфографических правил (Л.Г. Парамонова), нарушение письма, в основе которого лежит несформированность морфологического анализа (А.Н. Корнев). А.Н. Корнев полагает, что имеется особая категория стойких, специфических нарушений письма, проявляющихся в неспособности освоить орфографические навыки, несмотря на знание соответствующих правил, которую правомерно именовать дизорфографией [24 с. 159]. Дисграфия и дизорфография - эти два нарушения письменной речи - тесно связаны между собой, имеют в своей основе единый механизм – несформированность языкового (речевого) развития. У детей с дисграфией выявляется большое количество стойких орфографических ошибок.

По поводу этиологии и патогенеза дизорфографии не имеется единой точки зрения. Возможно, это объясняется тем, что группа детей с этим нарушением речевого развития неоднородна. Еще меньше можно найти материалов, освещающих природу и механизмы дизорфографии у учащихся средних и старших классов, учитывающих специфику возраста.

Выделение особой группы стойких специфических нарушений прогрессивно, поскольку дети-дизорфографики нуждаются в особом подходе. Феномен дизорфографии требует глубокого и разностороннего изучения в плане его механизмов. Многое на пути к этому сделано. В настоящее время в логопедии особую актуальность приобрел интегративный подход, основанный на синтезе знаний из области психолингвистики, нейропсихологии и логопедии (В.П. Глухов, Б.М. Гриншпун, В.К. Воробьева, О.Б. Иншакова, В.А. Ковшиков и др.). Но указанный подход не нашел достаточно полного и адекватного использования при изучении дизорфографии. [31]

По данным Т.Г. Визель и Е.Д. Дмитровой, некоторые дети с дизорфографией имеет неблагополучный анамнез, например, остаточные явления органического поражения головного мозга, которые являются отрицательным фактором при обучении грамоте. 
Так, Т.Г. Визель и Е.Д. Дмитрова высказывают предположение, что решающим фактором в этиологии дизорфографии является "незавершенная латерализация речевых процессов, необходимых для обучения письму, которая обусловлена "генетическим" левшеством. При этом овладению грамотой препятствует не само левшество, а то, что оно является показателем гиперактивности правого полушария. В этом случае правополушарный, симультанный принцип обработки текста, подлежащего написанию, продолжает доминировать над левополушарным принципом – дискретно-логическим. Последний является недостаточно зрелым для того, чтобы слово осмыслилось не как целостный и размытый фонемный комплекс, а как последовательность фонем, каждую из которых следует перешифровать в соответствующую графему, учитывая действующие в языке правила орфографии". [11 с.34]. По мнению Т.Г. Визель, Е.Д. Дмитровой, у детей с дизорфографией имеются специфические нарушения, указывающие на заинтересованность определенных зон левого полушария: трудности выделения в предмете «пространственно-геометрических признаков»; затруднение анализа зрительных предметных образов с выделением их признаков; нарушение понимания слов и оттенков их значений. В конечном счете, детям с дизорфографией, по мнению авторов, трудна дешифровка слогов, входящих в слово и образующих морфемы, которые в сочетании с самим словом составляют комплекс зашифрованной информации. Выявлено, что слово дешифруется лишь при правильном представлении о слоговой и морфемной структуре слова. Особые затруднения у детей данной категории вызывали задания по подбору однокоренных слов, проверочных слов, задания на словоизменение, морфемное членение. В связной речи у детей наблюдались замены слов, специфические парафазии; нарушение понимания слов и оттенков их значений. [11].

А.Н. Корнев пишет: "Сопоставляя дизорфографии с дисграфиями, можно предположить, что в обоих случаях основой трудностей является несформированность метаязыковых навыков. При этом неполноценность фонематического анализа приводит к дисграфии, а несформированность морфологического – к дизорфографии".

В настоящее время в большинстве научных работ дисграфия и дизорфография рассматриваются как языковое расстройство, как нарушение, связанное с недоразвитием у детей символической деятельности, процессов кодирования и декодирования, языковой способности [28].

Под языковая способностью понимается сложнейшая совокупность умений и навыков, стратегий, схем действий, представлений о языковых единицах и языковых правилах. Формирование языковой способности ребенка осуществляется в тесной связи с процессами анализа, переработки и хранения знаний о языке, с их обобщением и организацией в сложную и стройную систему. Языковая способность формируется у ребенка в процессе его речевого опыта, анализа речи окружающих, одновременно с развитием когнитивных структур. Когнитивные и языковые структуры функционируют в тесном взаимодействии и переплетении и, по мнению многих авторов, имеют общие операциональные механизмы, составляющие базис как языковой, так и когнитивной деятельности.

Языковая способность включает различные компоненты: фонематический, лексический, морфологический, синтаксический.

Дисграфия и дизорфография у школьников возникают преимущественно как следствие несформированности фонематического, лексического и морфологического компонента языковой способности.

Цепочка нарушений при дизорфографии начинается с того же уровня, что и при дисграфии: нарушение языкового (фонемного) уровня восприятия приводит к трудностям выделения и обобщения константных, смыслоразличительных признаков. В этом случае нарушения дифференциации фонем проявляются на уровне письменной речи.

На основе речевого опыта происходят обобщение различных вариантов звучания одной и той же фонемы, выделение константных, постоянных характеристик фонемы и различение фонем на основе этих постоянных, смыслоразличительных признаков языка. В связи с этим происходят качественное изменение речевого восприятия, формирование фонематических образов слов, звуков. На основе акустических (фонемных) эталонов языка происходят хранение и опознание слов в процессе речевого общения.

В процессе формирования фонематического восприятия, т.е. восприятия на основе выделения фонематических признаков, акустические образы звуков, которые хранятся в височных областях коры левого полушария, соотносятся с произносительными, кинестетическими образами звуков, которые закрепляются в моторных речевых зонах.

Таким образом, для процесса письма важен не только сенсорно-перцептивный, но и языковой уровень, уровень осознания звуковой структуры слова, характера составляющих его звуков.

Исследования показывают, что несформированность фонематического восприятия и анализа является причиной нарушений в использовании фонематического принципа правописания, лежит в основе замен букв и искажений звукослоговой структуры слова на письме.

Морфологический компонент языковой способности предполагает:

1. Способность выделять общее значение и звучание, характерное для одной морфемы, в разных словах.
2. Закрепление связи значения морфемы и ее обозначения.
3. Способность к комбинированию морфем по правилам языка 
   в процессе формообразования и словообразования.
4. Установление парадигматических рядов словоизменения и 
   словообразования.
5. Определение морфемной структуры слова на практическом 
   уровне и позднее на уровне метаязыковой деятельности.

Морфологический компонент языковой способности основывается, по мнению Е.Ф. Соботович, на усвоении следующих "знаний" и "правил":

1. Предметно-синтаксического значения формо- и словообразующих морфем.
2. Языкового способа их обозначения.
3. Парадигматических морфологических рядов.

Овладение морфологическим компонентом языковой способности составляет основу формирования орфографических знаний, умений и навыков.

В свою очередь несформированность морфологического компонента языковой способности вызывает специфические и стойкие трудности в усвоении и реализации морфологического принципа правописания.

Однако сложность использования морфологического принципа заключается в том, что его реализация основывается на интеграции всех подсистем языка: фонетики, лексики, словообразования, морфологии и синтаксиса.

В психологической и методической выделяются две группы речевых (языковых) действий:

— действия, которые базируются на фонетико-словообразовательной основе (реализация правила правописания безударных гласных в корне, согласных в корнях слов, приставках, суффиксах);

— действия, которые формируются на морфолого-синтаксической основе (правописание окончаний).

Так, узнавание морфемы в слове предполагает выделение общего звукокомплекса, который соотносится с определенным значением морфемы. Таким образом, процесс выделения морфемы основывается на умении четко воспринимать звуковые комплексы и их дифференцировать на основе смыслоразличительных признаков фонем. В связи с этим несформированность фонематических процессов оказывает отрицательное влияние на формирование морфологического компонента языковой способности.

В целом для усвоения многих правил орфографии необходима сформированность фонематического компонента языковой способности: умения дифференцировать гласные и согласные, ударные и безударные гласные, звонкие и глухие, твердые и мягкие согласные фонемы, определять звуковую структуру слова, позиционное место звуков и т.д.

Еще более тесно в процессе орфографически правильного письма переплетаются морфологические операции с лексическими. Для того чтобы определить морфемный состав слова, у ребенка должны быть сформированы представления о семантической структуре слов (как мотивирующих, так и производных), умение дифференцировать лексическое, деривационное, грамматическое значение в семантической структуре слова и интегрировать их в едином значении.

На основе исследования механизмов формирования языковой способности у детей с дисграфией и дизорфографией можно выделить следующие нарушенные процессы и операции, которые приводят к расстройству языковой способности:

— несформированность отдельных языковых операций;

— нарушение сукцессивно-симультанной интеграции языковых операций;

— недостаточная сформированность процесса интеграции раз 
личных компонентов языковой системы (фонематического строя, 
лексики, морфологической подсистемы, словообразования, синтаксического строя).

Описанные выше механизмы нарушений процесса письма характеризуют в определенной мере и степень нарушения в овладении навыком письма. Так, несформированность отдельных операций предполагает и невозможность интеграции этих операций, т.е. наиболее тяжелую степень нарушения процесса письма. Недостаточная сформированность процесса интеграции различных уровней проявляется в замедленности перехода от одного уровня к другому, в невозможности одновременного выполнения операций разных уровней при относительно успешном выполнении отдельных операций.

Анализируя механизмы несформированности отдельных операций и их интеграции, исследователи пришли к выводу, что у детей с дисграфией и дизорфографией имеются нарушения интериоризации умственных действий, перевода внешнеречевых действий во внутренний план, их автоматизации.

Исследование характера протекания, в частности языковых операций, у детей с дисграфий и дизорфографией показывает, что многие из этих операций еще не являются операциями в точном значении этого понятия, так как осуществляются не автоматизированнно, а с опорой на внешние действия или на громкую речь. [28]

Анализ механизмов дисграфий и дизорфографии позволяет выделить два варианта проявлений нарушений:

1. Недоразвитие одного из компонентов языковой способности 
   (например, морфологического) при относительной сохранности 
   других. Этот вариант можно обозначить как дисгармоничный.
2. Недостаточность всех компонентов языковой способности, 
   обеспечивающих реализацию правил орфографии (иногда в легкой степени выраженности). Этот вариант можно обозначить как 
   равномерное недоразвитие языковой способности.

В структуре первого варианта возможно различное доминирование нарушенных компонентов: например, преобладающее недоразвитие фонематического компонента, словообразования или морфологического компонента и т.д.

Многие исследователи (Р.Е. Левина; Р.И. Лалаева; И.В. Прищепова; Л.Ф. Спирова, Р.И. Шуйфер; А.В. Ястребова и др.) отмечают, что у школьников с общим недоразвитием речи не сформированы многие речевые и неречевые предпосылки усвоения навыков правописания или первоначальное звено ассоциативной цепи при образовании орфографического навыка.

Особенно важным нам представляется то, что все исследователи, занимающиеся изучением этой проблемы (О.И. Азова, Т.Г. Визель, Е.Д. Дмитрова; Р.И. Лалаева; Л.Г. Парамонова; И.В. Прищепова и др.), считают, что при несформированности у учащихся предпосылок, необходимых для овладения морфологическим принципом письма, основная причина допускаемых ими грамматических ошибок заключается не в простом незнании грамматических правил, а в невозможности их применения в процессе выполнения различных видов письменных работ.

Анализируя существующую литературу по вопросам дизорфографии, мы нашли некоторые противоречия в определении этого нарушения. О.В. Елецкая, Н.Ю. Горбачевская определяют дизорфографию как "специфическое нарушение орфографического навыка письма на фоне сохранного интеллекта и устной речи". И сами же на этой странице, противореча себе, констатируют: "дизорфография возникает у детей, имеющих в анамнезе: "ОНР, ФФН, дисграфию и дислексию…"[14 с. 127]. Мы поддерживаем точку зрения исследователей, считающих дизорфографию компонентом общего недоразвития речи.

Школьники с дизорфографией принадлежат к категории учащихся, которые особенно нуждаются в коррекционно-логопедической помощи. При отсутствии специально организованной коррекционной работы не только создаются затруднения в процессе обучения, но и зачастую дети оказываются в числе неуспевающих по всем предметам.

Нам также необходимо заострить внимание на том, что школьные логопеды осуществляют профилактику или коррекцию дисграфии у учащихся начальных классов. При организации школьных логопедических пунктов ставки логопедов рассчитаны на начальную школу. Между тем проблемы школьников в овладении орфографией становятся наиболее выраженными к концу начального обучения и в средних классах. [15].