Формирование читательского интереса при работе со сказкой

 

 

 

 

 

 

 

Тема: Формирование читательского интереса при работе со сказкой

СОДЕРЖАНИЕ

 

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. Формирование читательского интереса у младших школьников.

1.1.   Историко-методический аспект проблемы обучения чтению  и формирования читательского интереса у младших школьников

1.2.   Педагогические условия, пути и средства развития читательских интересов у младших школьников.

ГЛАВА II. Сказка как жанр устного народного творчества.

2.1. Сказка как  особый жанр литературы.

2.2. Работа над  сказкой на уроках чтения в  начальной школе.

ГЛАВА III. Формирование читательского интереса учащихся 2-го класса в процессе работы над сказкой: опытное обучение.

3.1. В каком состоянии  интерес до начала опытного  обучения.

3.2 Содержание  и организация опытно – экспериментального  обучения.

3.3. Анализ результатов  опытного обучения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение    

 В современных  условиях развития общества остро  стоит проблема массового детского  чтения. Вдумчивое чтение книг, размышление  над книгами – несомненное,  общепризнанное средство развития  и совершенствования чувств и  качеств личности. Целенаправленная  организация детского чтения  должна выдвигаться в ряд первоочередных  задач работы школы и главным  образом начальной.    

 Сейчас, когда  детское чтение кричит SOS (его  кризис приравнивают к национальному  бедствию), перед учителем начальной  школы, как никогда раньше, остро  встает задача защищать ценность  чтения, поднять его статус в  сознании ребенка, привить к  нему вкус и сформировать стойкий  интерес у школьников к этому  виду деятельности.          

 Ведь именно  он, учитель, часто единственный  человек в окружении детей,  который профессионально может  обеспечить становление  учебных интересов у учеников, в том числе и  интереса к книге. Защитить детское чтение – значит одновременно поддерживать и литературу, ибо какой бы развитой, богатой, великой она ни была (именно такая изучается в школе), если она не читается, она теряет свою созидательную силу, лишается смысла, становится ненужной.

На уроке чтения (литературы), как правило, нет места  личным впечатлениям школьника, его  переживаниям, его субъективным образам; изучаемое произведение не рассматривается  как нечто созвучное настоящей  и будущей жизни ребенка, его  внутреннему субъективному «Я». А если этого нет, нет и интереса к чтению, нет мотивации, идущей изнутри («хочу»), она всецело подчинена мотивации, идущей из вне («велели»). Как говорит известный критик, философ И.Ф.Карякин: «Пока ученик относится к литературе лишь как к средству того, что происходит с другими, а не с ним самим, пока в чужом не узнает свое, пока не обожжется этим открытием – до той поры нет и интереса к чтению, нет и потребности в нем». Положительное отношение к чтению, по его мнению, начинается с той минуты, когда ребенок почувствует себя участником событий, которые изображены писателем, когда откроет личный смысл в читаемом, когда книга предстанет перед ним в роли пространства для реализации его собственного творческого потенциала. [25] 

Личность ребенка  формируется и под воздействием тех книг, которые он читает, так  как именно литературе отводится  роль трансформатора нравственных ценностей  от одного поколения к другому. Чтение –своеобразный  диалог между человеком и книгой, требующий усердия, работы ума и сердца. Книги делают человека лучше, а это одна из основных целей литературы. Поэтому задача уроков чтения – вырастить  из маленького школьника «талантливого читателя» (С.Маршак).

Сказка открывает  ребенку большой мир человеческих чувств и взаимоотношений, будит  воображение, утверждает доброту и  справедливость.

Как пробудить  в ребенке интерес к чтению, желание читать художественную литературу, обогащать свой словарный запас, развивать культуру речи?

Над этой проблемой  работали и работают многие отечественные  ученые, психологи, методисты. Среди  них следует отметить Н.Н.Светловскую, Г.Н.Кудину, З.Н.Новлянскую, Т.Г.Рамзаеву, М.Р.Львова, О.В.Сосновскую, О.В.Джежелей и других. Это трудные поиски дорог, ведущих школьников в мир литературы.

Перед записью  детей в школу многих родителей  волнует один вопрос: «А надо ли учить  читать до школы? Возьмут ли в первый класс или нет, если дошкольник не читает?»

Умению читать обучает школа, несмотря на то, что  многие школы любят «учить» уже  подготовленных детей.    

      Многолетние  исследования уровня готовности и интереса первоклассников к чтению и книге неизменно подтверждают результаты, полученные 30-40 лет назад. В течение многих лет изучается читательский опыт первоклассников по следующим направлениям: отношение к чтению и книге, читательский опыт, читательская грамотность. Отношение к чтению и книге проверяется в беседе, в ходе которой выясняется отношение к слушанию и чтению.    

     Исследования, проведенные в 90-е годы и в начале XXI века, дали результаты очень близкие по своим параметрам. Любят слушать чтение других  90-95 %, читают сами с интересом 5-10 % будущих первоклассников. Общая читательская грамотность (знают фамилии авторов детских книг, называют жанр, героев и т.д.) остается в XXI веке на том же уровне, что и в 90-е годы от 5 до 15 % в зависимости от региона, отбора детей по социальному составу.    

     Эти же исследования показали, что одни дети читают с удовольствием, любят возиться с книгами, рассматривать рисунки. Другие дети читают, но не любят это делать, так как у них нет внутренней потребности общаться с детскими книгами, хотя их заставляют читать. У таких детей постоянно возникает вопрос: «Зачем?» Ребенок не понимает, что читать – это очень интересно и здорово, так как «можно взять и прочитать».   

      Следующая группа детей живет и растет без всякого книжного окружения. Эти дети сами узнали кое-какие буквы и даже умеют читать некоторые слова. Но нет системы развития их интереса к чтению. Такое положение дел с уровнем готовности к школе и чтению было всегда, так как социальные возможности у каждой семьи разные.    

     Начиная с 2000 года в школах России введен единый курс литературного чтения, одной из содержательных линий которого является обучение работе с детской книгой. Это требование отражено в Государственном стандарте образования.     

     Приход в школу современного ребенка-первоклассника потребовал пересмотра взгляда на литературное образование в начальной школе. Уроки обучения грамоте и занятия на уроках чтения не решают проблемы введения не читающего или плохо читающего первоклассника в мир литературы. Вместе с тем, уже общепризнано, что интерес к книге и к чтению ослабевает. Это обусловлено рядом причин:

·   в первом классе исчезает деятельность слушания книг, которая преобладала в детском саду;

·   в семье и детском саду посредником между художественным произведением и ребенком выступал взрослый читатель, а с приходом в школу эта связь нарушается;

·   несформированность навыка чтения у первоклассников тормозит процесс самостоятельного общения с книгой;

·   на уроках обучения грамоте отрабатывается навык чтения, а слушание и работа с детской книгой отодвигаются на второй план или не проводятся вовсе.[49]

Цель уроков литературного  чтения – обеспечить целенаправленное руководство процессом познания ребенком мира литературы, обогащения его читательского опыта, развития читательского интереса и «эстетического вкуса».    

     Первый год систематического общения с художественной литературой позволяет расширить читательский опыт детей, обогатить их нравственный мир, подготовить сознание и чувства маленьких читателей к самостоятельному чтению сказок, стихов, рассказов.    

     Таким образом, литературное чтение является очень важным в развитии, обучении и воспитании школьников.     

     Первыми литературными произведениями, с которыми знакомится младший школьник, являются сказки. Мир сказок прекрасен и увлекателен для детей, несмотря на то, что знаком им с раннего детства. Их захватывает острый, занимательный сюжет сказок, необычность обстановки, в которой разворачиваются события, привлекают герои.    

     Для детей представляет интерес и сама форма повествования, принятая в сказках напевность, яркость изобразительных средств, красочность языка. Встреча детей с героями сказок не оставляет их равнодушными. Желание помочь попавшему в беду герою, разобраться в сказочной ситуации – все это стимулирует умственную деятельность ребенка, развивает интерес к произведению, наблюдательность, рассуждающее воображение, способность к сопереживанию, эмоции и образную память, чувство юмора, формирует умение овладевать оценочной терминологией, видеть в обычном необычное. Работать над формированием читательского интереса младших школьников к сказке необходимо и учителю, и родителям.

Исходя из всего выше сказанного, объектом исследования является процесс обучения чтению младших школьников и  формирование у них читательского интереса при работе над сказкой.

Предметом исследования являются формы, методы и приемы работы над сказкой, влияющие на развитие интереса к чтению и книге у младших школьников.

Цель дипломной работы – выявить наиболее эффективные формы работы над сказкой, положительно  влияющие на становление и дальнейшее  развитие читательского интереса у младших школьников.

В основу дипломной работы была положена следующая гипотеза: если на уроках во 2классе при чтении сказок использовать задания, связанные с обращением школьников к текстам других литературных произведений, то это приведет к формированию у учащихся интереса к книге и чтению.

Для реализации поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы исследования требовалось решить следующие задачи:

1. Определить особенности  формирования читательского интереса  у младших школьников, опираясь  на законы ПЧД, разработанной  Светловской Н.Н.

2.  Определить лингвометодические особенности изучение младшими школьниками сказок разных типов.

3. Провести педагогический  эксперимент с целью проверки  влияния  предложенных методов и приемов изучения сказок в начальной школе на развитие интереса учащихся 2классов к чтению и книге.    

 В ходе работы  использовались как теоретические,  так и эмпирические методы  исследования:

1. Анализ  научной  и методической литературы и опубликованных результатов по проблеме исследования;

2. Анкетирование.

3.  Наблюдение за детьми в ходе учебного процесса.

4. Опрос.

Опытно-экспериментальная  работа проводилась во 2 «А» классе школы №1924 ВАО в течение 1- ой четверти 2009 -10 уч. года.

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

 

 

 

 

 

Глава I. Формирование читательского интереса

у младших школьников                                                                                                     

 

1.1. Историко-методический аспект проблемы обучения чтению и формирования читательского интереса у младших школьников

 

Современная методика чтения и развития речи использует ценный опыт методики чтения прошлого. Историковедческой основой методики чтения были работы ведущих психологов, занимающихся проблемой развития навыка чтения: философские концепции  И.Канта, Н.Бердяева, философско– педагогические идеи Л.Толстого, В.Розонова, К.Д.Ушинского, И.Бунакова, В.А.Сухомлинского.

Основы методики чтения были разработаны К.Д.Ушинским. Он рекомендовал рассматривать  художественное произведение «как  окно, через которое мы должны показать детям ту или иную сторону жизни», и подчеркивал, что «недостаточно, чтобы дети поняли произведение, а надобно, чтобы они его почувствовали».[56] Эти положения методики К.Д.Ушинского говорят о познавательном значении чтения и о важности его эстетического воздействия на читателя. К.Д.Ушинский включал также в задачи чтения развитие мыслительных способностей и работу над усвоением грамматических норм. Он рекомендовал различный подход к чтению научно-популярных статей и к чтению художественных произведений, разработал принципы проведения бесед в зависимости от вида произведения, дал конкретные указания о специфике работы над произведениями  фольклора и баснями. Огромную роль в занятиях по чтению отводил К.Д.Ушинский наблюдениям за жизнью природы и требовал использовать наглядность при чтении, считая наглядность основным принципом обучения отечественному языку и средством, порождающим интерес ребенка к учению вообще и к процессу чтения в частности. Созданная К.Д.Ушинским система получила название «Объяснительное чтение». Последователи К.Д.Ушинского разделяли его мысли о необходимости на смену образным упражнениям в технике чтения и в пересказе ввести новую систему интересных уроков, обогащающих ученика знаниями и развивающих его личность.

В методике 30-50 годов  ХХ века сложился определенный подход к анализу текста, реализованный  на уроках чтения, который основывался  на учете своеобразия художественного  произведения по сравнению с научно – деловой статьей, предполагал  поэтапность работы над произведением, отработку навыка чтения, анализ произведения по частям с последующим обобщением, систематическую работу развитием речи.[56]

В 60-70-е годы были внесены изменения в содержание классного чтения и методы обучения. Была усовершенствована методика анализа  художественного произведения: меньше воспроизводящих упражнений, больше – творческих, развивающих умение высказывать собственное мнение по поводу прочитанного, работа над  произведением в целом, а не над  отдельными мелкими частями, учащимся предоставлялось больше самостоятельности  в раскрытии идеи и образов  произведения, разнообразие видов заданий  при работе с текстом. В это  время были определены умения, формируемые  у младших школьников в работе с текстом, а также более четко  выделены требования к навыкам чтения в 1-3 классах. Тогда же впервые была высказана мысль о детской  книге как объекте изучения. Но все действия учителей, касающиеся  руководства детским чтением, ограничивались рекомендательными списками книг для чтения летом. [56]

В 80-е годы усовершенствованы  программы по чтению предназначенные  для обучения в трехлетней школе, и созданы программы для обучения в четырехлетней школе. Авторы программ и новых книг для чтения -  В. Г.Горецкий, Л.Ф.Климанова, Л.К.Пискунова, Л.С.Геллерштейн – провели  строгий отбор произведений, предназначенных для детского чтения, учитывая их познавательную ценность, художественное совершенство, воспитательную значимость, соответствие возрастным особенностям младших школьников. Разработаны методические положения, определяющие подход к анализу художественного произведения. Они сводятся к следующему:

1. Анализ содержания  произведения и формирование  навыков правильного, беглого,  сознательного и выразительного  чтения сливаются в единый  процесс (задания направленные  на понимание содержания текста, одновременно способствуют совершенствованию  навыка чтения).

2. Выяснение идейно  – тематической основы произведения, его образов, сюжетной линии,  композиции и изобразительных  средств в максимальной степени  служит общему развитию учащихся  как личности, а также обеспечивает  развитие речи учащихся.

3. Опора на жизненный  опыт учащихся является основой  осознанного восприятия содержания  произведения и необходимым условием  его правильного анализа.