Формирование компонентов процесса чтения в системе специального обучения

Содержание

 

Введение3

Глава I. Теоретическое обоснование особенностей формирования   навыков чтения у учащихся с нарушением интеллекта 5

1. Психофизиологические основы чтения5
2. Трудности в формировании навыков чтения у детей с нарушением интеллекта8
3. Методы и приёмы формирования навыков чтения у детей с интеллектуальной недостаточностью17

Глава II. Формирование  компонентов процесса чтения в системе

специального обучения28

2.1. Методы и приемы  формирования правильного чтения28

2.2. Методы и  приемы формирования беглости чтения33

2.3. Методы и  приемы формирования осознанного чтения37

2.4. Методы и  приемы формирования выразительности чтения40

2.5.Упражнения для обучения  чтению42

Заключение49

Список литературы50

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

 

Научить детей правильному, беглому, осознанному выразительному чтению – одна из главных задач  начального обучения. И эта задача чрезвычайно актуальна, так как  чтение играет огромную роль в образовании, воспитании и развитии человека. Чтение – это окошко, через которое  дети видят и познают мир и  самого себя.

Умения и навыки чтения формируются не только как важнейший  вид речевой и умственной деятельности, но и как сложный комплекс умений и навыков, имеющий общеучебный характер, используемый учениками при изучении всех учебных предметов.

 Учащиеся с отклонениями  в развитии испытывают особые  трудности при изучении русского языка и чтения. По мнению ряда исследователей, психофизиологической основой трудностей чтения являются замедленный темп приема и переработки зрительно воспринимаемой информации, установления ассоциативных связей между зрительным, слуховым и речедвигательным центрами, участвующими в акте чтения, низкий темп протекания мыслительных процессов, лежащих в основе осмысления воспринимаемой информации, слабость самоконтроля.

  Проблемой нарушения чтения у детей с различной патологией занимались такие  исследователи, как А.К.Аксенова, В.В.Воронкова, Ю.Г. Демьянов, А.Н.Корнев, В.А.Ковшиков,  Р.И.Лалаева, Н.А.Цыпина.

  Обучение чтению учащихся с нарушениями развития в младших классах ведется в соответствии с программами, учитывающими их психофизические особенности, и направлено на коррекцию и компенсацию имеющихся у школьников нарушений развития. Известно, что успешное усвоение всех учебных предметов возможно только на хорошей языковой базе.

  Задача педагога, обучающего чтению детей с нарушениями развития, - сформировать у них прочные навыки осознанного, беглого, выразительного чтения, приобщить детей к миру художественной литературы, к работе с книгой; развить образное мышление, воспитать нравственные качества.

В связи с большой распространённостью  нарушений навыков чтения и их значительной стойкостью у учащихся с интеллектуальной недостаточностью проблема поиска способов и приёмов, способствующих наиболее эффективному формированию навыков чтения (беглость, осознанность, правильность, выразительность) является актуальной и практически  значимой для коррекционной педагогики.

Цель работы – изучение особенностей формирования навыков чтения у учащихся с интеллектуальной недостаточностью.

Для достижения указанной  цели определены следующие задачи:

1.  Изучить состояние  проблемы в общей и специальной  методической литературе;

2.  Выявить особенности  формирования навыков чтения  у учащихся с недостатками  интеллекта;

3.  Разработать игровые приемы формирования навыков чтения с учётом психофизиологических возможностей учащихся с нарушением интеллекта.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава I. Теоретическое  обоснование особенностей формирования навыков чтения у учащихся с нарушением интеллекта

 

1.1 Психофизиологические основы чтения

 

Чтение, как вид деятельности, можно определить как процесс  декодирования, то есть воссоздания  звукового облика слова по его  графической модели. Он состоит из серии отдельных операций: опознание  буквы в её связи с фонемой (звукобуквенные связи); слияние нескольких букв в слог (навык слогослияния); слияние нескольких слогов в слово; интеграция нескольких прочитанных слов в законченную фразу [14;32].

Чтение представляет собой  сложный психофизиологический процесс, в котором участвуют различные  анализаторы: зрительный, речедвигательный, речеслуховой. В основе лежат сложнейшие механизмы взаимодействия анализаторов и временных связей двух сигнальных систем.

По своим психофизиологическим механизмам, чтение является более  сложным процессом, чем устная речь, вместе с тем оно не может рассматриваться  вне единства письменной и устной речи.

Чтение – это один из видов речевой деятельности, представляющий собой перевод буквенного кода в  звуковой и осмысление воспринятой  информации [7;58]. Отсюда следует, что чтение начинается со зрительного восприятия, различения и узнавания букв. На этой основе происходит соотнесение букв с соответствующими звуками и осуществляется воспроизведение звукопроизносительного образа слова, его прочитывание. И, наконец, вследствие соотнесения звуковой формы слова с его значением осуществляется понимание читаемого.

В процессе чтения можно  выделить 2 стороны:

-техническую (соотнесение зрительного образа с его произношением);

-смысловую, которая является основной целью процесса чтения.

При чтении, взрослый человек  осознает лишь задачу, смысл читаемого, операции осуществляются как бы сами собой, автоматизировано. Однако эти операции являются разносторонними и сложными. Чтение взрослого человека – это сформировавшееся действие, навык. Как всякий навык, чтение в процессе своего формирования проходит ряд этапов. Каждый из этих этапов постепенно переходит из одного качества в другое. В предыдущей ступени накапливаются те элементы, которые обуславливают собой переход к последующей, более высокой стадии развития.

В своих работах Т.Г.Егоров [16;52] выделяет следующие этапы:

1. Овладение звуко-буквенными обозначениями.

На данном этапе дети получают представление о фонеме, учатся делить слоги и слова на звуки; выделенный из устной речи звук начинают соотносить с его оптическим символом – буквой. Понимание читаемого отделено от процесса восприятия, зрительный образ  слова не вызывает ассоциаций с его  значением.

2.  Этап слогоаналитического (послогового) чтения

Процесс слияния звуков в  слоги уже не затрудняет детей, слоги  становятся частью слова. Ещё сохраняется  разрыв между пониманием и целостным  восприятием слова.

3. Становление  синтетических приёмов чтения

Ребёнок уже читает простые  слова не по слогам, а узнаёт всё  слово по определённо усвоенным  опорам на слух и зрительно –  по фонемам и по графемам. Но слова  ещё не являются оптически привычными образами. Сложные по структуре, малознакомые слова ребёнок читает по слогам.

4. Синтетическое  чтение

 Процесс чтения не  представляет затруднений, так  как нет разрыва между зрительным  восприятием и осмыслением. В  центре внимания находится усвоение  содержании текста, а не восприятие  зрительных образов.

Дальнейшее совершенствование  процесса осуществляется в направлении  развития беглости и выразительности.

Д.Б.Эльконин, исходя из психологического анализа самого процесса чтения, даёт такое его определение «Чтение есть воссоздание звуковой формы слова на основе его графического обозначения». Он считает, что основа обучения грамоте – работа не с буквами, а со звуками человеческой речи, и выделяет следующие ступени обучения начальному чтению [29; 13].

1. Формирование  умственного действия звукового  анализа слов – ребёнок заполняет схему звукового состава не буквами, а совершенно нейтральными, одинаковыми для каждого звука фишками, т.о. «материализуя» звуковую форму слова

2. Этап словоизменения – состоит в том, что дети с помощью индивидуальных абаков обрабатывают механизм ориентации на гласную и овладевают слоговым чтением

3. Этап воссоздания  звуковой формы слова – происходит закрепление навыка чтения: продолжая работу со схемой звукового состава слова, ребёнок, выделив согласный звук, знакомится с его буквенным обозначением и заменяет соответствующую фишку на схеме звукового состава слова буквой.

Как отмечает Г.А.Каше, основными  условиями успешного овладения  навыком чтения является сформированность устной речи, фонетико-фонематической и лексико-грамматической стороны речи, достаточное развитие пространственных представлений, зрительного анализа и синтеза, мнезиса [17;14].

Нормально развивающийся  ребёнок в большинстве случаев  подготовлен к началу школьного  обучения. У него хорошо развиты фонематический слух и зрительное восприятие, сформирована устная речь. Он владеет операциями анализа и синтеза на уровне восприятия предметов и явлений окружающего мира [11;278]. Готовность сенсомоторной, психической сфер ребёнка к обучению грамоте создают условия для быстрого овладения необходимыми операциями и действиями, которые лежат в основе навыков чтения. Первоклассники массовой школы довольно успешно переходят от побуквенного чтения к послоговому, что, в свою очередь, ведёт к более быстрому формированию навыков чтения слов и понимания их смысла. Ещё на этом этапе у школьников возникает феномен смысловой догадки, когда, прочитав слог, они пытаются осмыслить и произнести слово в целом, т.к. появившиеся в ходе обучения речедвигательные образцы ассоциируются с теми или иными словами. Появившаяся тенденция к смысловой догадке свидетельствует о возникновении нового, более высокого уровня понимания читаемого [27;68].

 

1.2 Трудности в  формировании навыков чтения  у детей с нарушением интеллекта

 

В современной литературе для обозначения нарушений чтения используются термины: алексия –  для обозначения отсутствия чтения и письма; дислексия – для обозначения частичного расстройства овладения чтением в отличие от тех случаев, когда акт чтения распадается, например, при афазиях [8;96].

Современный анализ проблемы нарушения чтения основывается на понимании  сложной психофизиологической структуры  процесса чтения в норме и особенностей усвоения этого навыка детьми.

При определении сущности, порождающей ошибки, В.Г.Петрова отталкивается от основных симптомов – замедленности и крайней неправильности чтения. Все ошибки, наряду с замедленностью движения глаз, количеством остановок и т.д., являются лишь внешними выражениями процессов, стоящих за ними. Ошибки чтения, наблюдаемые у детей возникают не первично, а являются следствием каких-то более общих причин. Проявления: недостаточное проявление отдельных букв, недостаточное слияние букв в слоги, неправильное прочитывание слов, фраз [23;117].

По мнению Г.Н.Флерова, переход  от буквы к слогу совершается  через усвоение «правил», которым  подчиняются различные сочетания  букв. «Если ученик понял, - говорил  Флеров, - как следует прочитать  слог [ма], то при встрече с подобными слогами ([ма], [му] или [са], [ха]), он догадается и сообразит, что этот слог нужно произнести, так же как и прочитанный слог [ма], т.е. одним дыхательным толчком. Если мы учим читать слоги, обратив внимание на то, что перед [и] согласную нужно произносить мягко, то, встретившись с такими слогами, ученик легко подведет под сообщенное правило и способ чтения этих слогов».

Различные слоги не всегда оказываются равными один другому. Усвоение одних слогов еще не означает усвоение других. При этом характерно, что они различаются по своему типу, то есть различие между слогами (-ма- и -мо-) будет иное и меньше, чем между этими двумя слогами, с одной стороны, и слогами (-ми-) – с другой. В то же время слоги -ми-, -ме- различаются между собой меньше, чем оба они от слога -мы- и т.д.

Переход к послоговому чтению не исчерпывается простым понятием механического слияния. Он предполагает обобщенное усвоение определенных сочетаний букв представленных слогами. Самое существенное в этом процессе заключается в том, что это усвоение происходит не путем заучивания различных слогов, а путем усвоения общего принципа, которому подчиняются различные типы слогов [19;69].

Другими словами, проблема слияния  может быть представлена как проблема выработки обобщенных слоговых образов, наличие которых обеспечивает узнавание  каждого слога сразу, его перебирания.

При рассмотрении приведенных  ошибок в литературе, напрашивается  вывод о том, что ребенок с  таким нарушением точно не знает, из каких звуков состоит слово, не знает он, и того, из каких букв оно состоит. А.Н.Корнев отмечает, что  дети с патологией чтения не слышат в слове его звукового состава, поэтому они не могут овладеть слитным чтением. Обратной стороной того явления является овладение буквенными обозначениями [18;135].

 До тех пор, пока  каждый отдельный звук из речи  не выделен, буква является  пустым графическим наречием, не  осуществляющим своего назначения  – обобщать звук. Нарушение звукового  анализа и затруднений в дифференциации  звуков создает затрудненность  слияния. Задержанное условие накопления графем и задержка языкового сознания приводит к патологической картине.

Г.Я.Трошин, М.Ф.Гнездилов  отмечают, что ребёнок с проблемами в развитии в процессе овладения  чтением проходит те же ступени, то и нормально развивающийся, но гораздо  медленнее. Ступени обучения чтению растягиваются во времени и промежутки между ними более продолжительны. Вследствие этой замедленности каждая из ступеней получает наиболее полное и отчётливое выражение [12;49], [13;72].