Формирование компонентов процесса чтения в системе специального обучения

На первом этапе обучения чтению основными задачами являются умение выделить звук, соотнести пройденные звуки и буквы, овладение обратным слогом и знакомством с прямым открытым слогом. На втором этапе все перечисленные задачи остаются, особенно задача соотношения звука и буквы, но центр тяжести переносится на овладения прямым открытым слогом и знакомства с закрытым слогом. Основной задачей третьего этапа является овладение чтением прямых слогов с мгновенными согласными, а также прямым открытым и закрытым слогом в мягком варианте. Задачи четвертого этапа на ряду с предыдущими включают в себя овладение чтением слов с йотированными гласными, когда они стоят в начале слова и составляют слог [10;35].

Наиболее сложным моментом в овладении навыком чтения является слияние звуков, обозначаемых буквами. Процессу слияния необходимо специально учить.

Одним из эффективных приёмов  работы по выработке у учащихся навыка правильного чтения являются ежедневные специальные упражнения, способствующие правильному воспроизведению слоговых структур и слов, которые могут  вызывать затруднения при чтении текста [16;114].

Тренировка в чтении должна занять большую часть урока. Во избежание  быстрого утомления школьников при  однообразной работе, когда  к одному и тому же тексту приходится возвращаться многократно, учитель, планируя повторное  обучение, каждый раз модифицирует задания. Учащиеся читают по цепочке (предложения  текста прочитываются поочередно), абзацами (учитель называет ученика, который будет читать), по эстафете (сами дети называют товарища, который  продолжает чтение), выборочно. Прием  выборочного чтения дает возможность  варьировать: школьники почитывают отрывок, ориентируясь на иллюстрацию, на вопрос учителя, на конкретное задание. Повторное чтение можно проводить  при делении текста на части или  озаглавливании их, при чтении по ролям, при подготовке к выразительному чтению и т. д. [1;156]. Заинтересованность учащихся при повторном чтении достигается за счет постоянной вариативности заданий и подчеркнутого интереса учителя к новому виду деятельности детей. Актерские данные (эмоциональность, выразительность, умение играть роль заинтересованного участника всего происходящего) необходимы педагогу любого типа школы, но еще в большей степени тому, кто обучает и воспитывает умственно отсталых детей [4].

Не менее важно для  формирования навыка правильного чтения организовать наблюдение учащихся за чтением своих товарищей. Только при активности всего класса можно  добиться такого положения, когда школьники  читают текст на протяжении всего  урока либо вслух по вызову учителя, либо про себя, следя за чтением  одного из учеников класса. Причем каждый ребенок должен читать не более одного - двух предложений, так как в противном  случае школьники забывают ошибки и  начинают придумывать их, добиваясь  поощрения учителя.

Р.И.Лалаева рекомендует специальные приёмы, способствующие выработке правильного чтения [19;76]:

1.  Звуко-буквенный анализ слов. Работа с классной разрезной азбукой. Трудное слово произносится по слогам, анализируется, составляется из букв разрезной азбуки и затем плавно прочитывается. Иногда трудное слово записывается на доске по слогам и прочитывается.

2.  Чтение таблиц  с трудными словами и предложениями. Их учащиеся сначала читают по слогам, затем слитно.

3.  Чтение небольших  текстов, написанных на доске. В текст включаются слова, в которых учащиеся чаще всего делают ошибки (слова со стечением согласных, с твердым и мягким знаками, слова с буквой ё и т. д.).

4.  Самостоятельное  выделение учащимся из текста  слов, прочтение которых требует  помощи учителя.

5.  Своевременное  объяснение значения слова.

6.  Хоровое  чтение трудной части рассказа. Вслед за этим данную часть читают слабые учащиеся.

7.  Применение  указок при чтении. Указка облегчает ориентировку на странице, помогает целостному, а поэтому правильному восприятию слова, мобилизует учащихся с неустойчивым вниманием, с нарушением зрительных восприятий.

8.  Распределение  частей текста для чтения между  учащимися с учетом возможностей  каждого.

9.  Коллективное  обсуждение правильности чтения  отдельных учеников. Все учащиеся по своим книгам следят за чтением товарищей. После прочтения соответствующей части идет обсуждение качества чтения каждого ученика.

В развитии навыка сознательного  чтения огромное значение имеют те виды занятий, которые проводятся в  условиях школы, а именно: подготовка учащихся к восприятию текста, словарная  работа, выразительное первоначальное чтение произведения учителем, чтение текста учащимися, анализ прочитанного при повторном чтение, составление плана, пересказ, работа над выразительными средствами художественного произведения, характеристика героя, творческая деятельность школьников [13;99]. Эти виды работы приобретают ряд специфических черт во вспомогательной школе. Так, подготовка учащихся к восприятию текста не ограничивается только проведением предварительной беседы, как предлагает методика массовой школы, а проводится более углубленно, с использованием целого ряда других приемов и методов. Подготовительная работа в младших классах часто требуется создания наглядной конкретной ситуации, которая лежит в основе текста. Экскурсия в природу, на производство, демонстрация натуральных предметов, картинок, изготовление макетов имеют первостепенное значение для правильного понимания читаемого. В ряде случаев эта подготовка может осуществляться в виде беседы, в процессе которой актуализируется, и уточняются имеющиеся в опыте детей представления, понятия, устанавливаются связи уже знакомого материала с предлагаемым в данный момент [10;47].

Не менее важной для  понимания читаемого является словарная  работа, которая может проводиться  на различных этапах урока. Значения слов, совершенно незнакомых детям, несущих  большую смысловую нагрузку в  тексте, учитель объясняет в процессе подготовительной работы. Значение других слов и образных выражений разбираются  во время чтения или анализа текста. К объяснению привлекаются сами учащиеся. Более того, необходимо приучить детей  самостоятельно выбирать из текста незнакомые слова и спрашивать учителя или  своих товарищей об их смысле. Проведение подобной работы требует от педагога последовательности и терпения, так  как умственно отсталые дети часто  не замечают непонятных для них слов. Вместе с тем развитие их самостоятельности  способствует повышению уровня осознанности в работе над текстом.

Особенно сложным во вспомогательной  школе является анализ изобразительных  средств художественного произведения. Трудность заключается в том, что недостатки образного мышления, обедненность конкретного чувственного опыта умственно отсталых детей не позволяют им ясно представить описанную в произведении картину, а общее недоразвитие абстрактного мышления затрудняет перенос признаков одного явления на другое. Простое объяснение значения и роли выразительных средств оказывается недостаточным для преодоления имеющихся затруднений. Сравнение (в процессе экскурсий, демонстрации наглядных пособий) слов, употребленных в прямом и переносном значении, составление картинного плана, широкое использование приема зарисовок - все это в значительной степени способствует преодолению недостатков в понимании младшими школьниками образных выражений [2;20].

Первоначальное чтение произведения имеет большое значение для правильного  восприятия текста. Нередки случаи, когда выразительно прочитанный  рассказ помогал учащимся правильно  почувствовать эмоциональный настрой  произведения без еще достаточного осознания всех связей, лежащих в  его основе.

Учитывая важность первого  знакомства с текстом, все художественные произведения в начальных классах  читает учитель, а дети слушают, закрыв книги. Открытый учебник отвлекает  внимание ребенка: темп чтения учителя  ему недоступен и следить за ним по книге он не может. Пытаясь найти слово, прочитанное педагогом, ученик теряет нить рассказа, не видит мимики и жестов читающего. Анализ текста идет в процессе повторного чтения. В младших классах текст, анализируется чаше всего индуктивным путем, т. е. от частного к общему. В некоторых случаях, когда основная мысль статьи дана в готовом виде, при разборе произведения можно использовать метод дедукции.

Закрепление содержания прочитанного текста ведется не только в виде выборочного чтения и сравнения  с материалом других текстов, диа- и кинофильмов на эту тему, как это принято в массовой школе, но и с помощью иных приемов и средств: соотнесение отдельных мест текста с иллюстрациями, помещенными в книге; изготовление макетов, лепка и зарисовка героев; установление сходства и различия прочитанного произведения и конкретной жизненной ситуации. Такой характер работы помогает учащимся образно представить сюжет рассказа, четко установить связи явлений и действующих лиц, соотнести читаемый материал с собственным жизненным опытом.

Чтобы повысить работоспособность  детей на всех этапах урока, можно  использовать приемы, о которых говорится в методике М. Ф. Гнездилова [12;68]:

1)  соответствующие задания  учителя;

2)  предварительное спланированное  чтение;

3)  коллективное комбинированное  чтение.

Работа над составлением плана прочитанного во вспомогательной  школе начинается с III класса, причем составление картинного словесного плана в младших классах протекает  коллективно, при постоянной помощи со стороны учителя. Заголовки к частям рассказа подбираются в виде вопросительных, повествовательных и реже назывных предложений [15;38].

Самостоятельно пересказывать  прочитанное учащиеся начинают с  конца второго года обучения, а  в I и II классах они в основном передают содержание текста по вопросам. И в том и в другом случае пересказ подкрепляется демонстрацией  действий учащихся, показом соответствующих  событий на картинках, самостоятельными зарисовками.

Заключительной стадией  работы над произведением являются творческие работы - рисунки к тексту, изготовление макетов, составление  монтажей, альбомов, инсценировки.

На уроках чтения нужно  специально заботиться о приёмах  организации мыслительных процессов, помогать учащимся в осознании смысловой  структуры текста. Наибольшие возможности для развития сознательности чтения заложены в следующих видах работ:

1)  предварительная беседа;

2)  беседа в связи  с разбором частей текста и  всего рассказа в целом;

3)  работа над планом  и пересказом прочитанного;

4)  словарная работа.

Следует помнить, что работа по развитию навыков правильного, беглого, выразительного и сознательного  чтения у умственно отсталых детей  протекает в единстве.

Самым распространенным видом  чтения во вспомогательной школе  является чтение вслух. Только чтение вслух даёт возможность учителю  выработать у детей умение читать выразительно, показать красоту, ритм и напевность стиха, выявить особенности  речи действующих лиц. Во вспомогательной  школе значение чтения вслух возрастает в связи с необходимостью постоянно  контролировать, особенно на первых порах, его правильность. Читая текст без помощи учителя, дети затрудняются самостоятельно выделить существенные связи описываемых событий, установить их причинную зависимость. Как бы ни были велики трудности обучения пониманию материала, прочитанного про себя, следует научить учащихся вспомогательной школы этому экономному и необходимому виду чтения. В III классе чтение про себя формируется как самостоятельный вид чтения. Тексты, предлагаемые ученикам III класса для чтения про себя, должны быть простыми по содержанию и слоговой структуре входящих в нее слов. На первых порах учащиеся не могут совершенно исключить голос при чтении про себя, поэтому сохраняется шепотное произведение. Учителю не следует торопиться исключать видимые и слышимые речедвигательные компоненты, однако необходимо постепенно ослаблять их.

После того как учащиеся овладеют процессом молчаливого  чтения, оба вида чтения можно использовать одновременно: дети читают часть текста вслух, некоторые абзацы по заданию  учителя - про себя; одну главу разбирают  в классе, читая ее вслух, другая дается для самостоятельного молчаливого  чтения дома.

Развитие навыка выразительного чтения осуществляется на уроках и  во внеклассное время как на материале  текстов в книгах для чтения, так  и на основе специально подобранных  упражнений. Учащиеся специальной школы  должны научиться владеть всеми  компонентами речевой интонации, но с разной степенью осознания [1;174].

Виды и приемы работы по развитию этого навыка могут быть следующими:

1. Отчетливое произнесение звуков, слогов, слов, скороговорок, четверостиший во время артикуляционной гимнастики.

2.  Хоровое чтение — для отработки умений регулировать силу голоса, воспроизводить мелодику и темп речи учителя.

3.  Подражание образцу  выразительного чтения.

4. Чтение по ролям, драматизация текста.

5. Упражнения на формирование  умения сознательно пользоваться  некоторыми видами интонационных  средств. 

Работа над логическими  паузами очень сложна для умственно  отсталых детей. Поэтому в младших  классах специально ее не проводят. Дети соблюдают паузы по указанию учителя.

Большое значение для выработки  навыка выразительного чтения имеет  участие всех школьников класса в  художественной самодеятельности. Привлечение  детей к коллективной декламации для выступлений перед родителями, учениками других классов создает  у них заинтересованность, помогает осознать роль работы над интонационной  выразительностью.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Выводы по I главе

 

Таким образом, чтение представляет собой сложный психофизиологический процесс, в котором участвуют  различные анализаторы: зрительный, речедвигательный, речеслуховой. В основе лежат сложнейшие механизмы взаимодействия анализаторов и временных связей двух сигнальных систем.

Ребёнок с проблемами в  развитии в процессе овладения чтением  проходит те же ступени, то и нормально  развивающийся, но гораздо медленнее. Формирование навыков чтения детей  с нарушением интеллекта характеризуется  качественным своеобразием и определёнными  трудностями, что связано с преодолением ряда недостатков и затруднений. Некоторые из них выявляются уже  в период обучения грамоте: медленное  запоминание букв, смешивание сходных  по начертанию графем, недостаточно быстрое  соотнесение звука с буквой, искажение  звукового состава слов, трудности  соотнесения прочитанного слова  с конкретным предметом, признаком, действием.