Формирование компонентов процесса чтения в системе специального обучения

Согласно В.В.Воронковой, характерная для умственно отсталых детей косность, привязанность к  какому-либо одному способу действия мешает им при переходе от аналитических  к синтетическим приёмам чтения, в зависимости от структурной  сложности слов. Начав читать по слогам, школьники с трудом переключаются  на чтение целыми словами даже хорошо знакомых и усвоенных слов и, наоборот, прочитав первое слово сразу, пытаются также быстро прочитать и следующие, но, как правило, ошибаются [8] .

У данной категории детей, как отмечают М.Ф.Гнездилов [12], Г.И.Данилкина [15], В.Г.Петрова [23], формирование навыков чтения характеризуется качественным своеобразием и определёнными трудностями, что связано с преодолением ряда недостатков и затруднений. Некоторые из них выявляются уже в период обучения грамоте: медленное запоминание букв, смешивание сходных по начертанию графем, недостаточно быстрое соотнесение звука с буквой, искажение звукового состава слов, трудности соотнесения прочитанного слова с конкретным предметом, признаком, действием.

Во вспомогательную школу  приходят дети, различающиеся по возрастным и типологическим особенностям, по уровню дошкольной подготовки и психологической  готовности к обучению. Отсюда и  самое строгое соблюдение индивидуального  подхода к учащимся во время фронтальных  занятий с ними. М.Ф.Гнездилов  считает, что осуществление индивидуального  подхода в коррекционной работе следует строить, исходя из задач, которые  заключаются в преодолении трудностей и ошибок у отдельных учеников и рекомендует при его осуществлении  соблюдение следующих основных требований [13;85]:

1. Сохранение единства работы для всех учащихся, хотя содержание учебных заданий и приёмы их выполнения для различных учащихся могут быть неодинаковыми;

2. Дифференциация требований к выполнению учебных заданий в соответствии с уровнем возможностей отдельных учеников;

3. Способы осуществления индивидуального подхода следует выбирать с таким расчётом, чтобы в результате их применения отстающие учащиеся постепенно выравнивались и могли включиться в коллективную работу наравне с другими.

В.В.Воронкова выделяет 5 групп учащихся и рекомендует  соответствующие приёмы их обучения [11;294].

1. Дети с нарушениями  фонематического слуха;

2. Дети с трудностями произношения;

3.Учащиеся с нарушениями зрительного восприятия и пространственной ориентировки;

4.Учащиеся с затруднением  моторики глаза;

5. Учащиеся, у которых  в большей степени нарушена  познавательная деятельность.

Олигофрены читают текст со значительными искажениями: пропускают, переставляют, заменяют буквы, слоги, сливают конец одного и начала второго слова, теряют строку. Ошибки, нарушающие правильность чтения, единичные для учащихся массовой школы, становятся многочисленными, типичными для учеников вспомогательной школы и представляют собой явление довольно стойкое, сохраняющееся даже в старших классах и тормозящее развитие навыка беглого чтения [20;58].

 Усвоение букв представляет  для умственно отсталых первоклассников  большую трудность из-за недоразвития  фонематического восприятия, неразличения оппозиционных звуков, несформированности пространственных представлений, зрительного анализа и синтеза. Зрительные восприятия у детей данной категории обычно глобальны, не расчленены. В силу этого предъявляемая буква не воспринимается ими сразу как определённая структура входящих в неё элементов, а схватывается только в общем виде. Связь между буквой звуком устанавливается с большими затруднениями или часто нарушается, (ученик отбирает знакомые буквы, а назвать не может) [15;14].

Особенно сложным является слияние звуков в слоги по причине  отсутствия чёткого представления  о звуковой структуре слова. А  функция фонематического анализа  формируется у школьников с недостатками интеллекта с трудом.

Нарушения произношения, как  отмечает А.К.Аксёнова, усугубляют недостатки фонематического анализа. «Если  у детей с нормальным интеллектом  неправильное произношение звуков далеко не всегда ведёт к неполноценности  слухового восприятия и неправильному  выбору букв, то у умственно отсталых школьников нарушенное произношение - это в большинстве случаев  нарушенное восприятие звуков» [1; 116].

В своих работах первостепенную важность сформированности процессов звукового анализа и синтеза при обучении грамоте подчёркивает и Д.Б.Эльконин [28;9]. Учащиеся вспомогательной школы очень медленно накапливают слоговые образы. Замедленность темпа связана с тем, что дети не понимают обобщённого слогового образа и стараются механически заучить каждый слог в отдельности.

Н.М.Барская, Л.А.Нисневич отмечают, что у учащихся школ VIII вида не возникает  интереса к звуковой оболочке слова [7]. Дети не могут понять, что всякое слово состоит из сочетаний тех самых букв, которые они учат. Буквы долго остаются для многих учеников чем-то, что должно запоминаться как таковое, безотносительно к словам, обозначающим знакомые предметы и явления.

Н.К.Сорокина [25;6] отмечает, что пространственная ограниченность поля зрения, замедленность мыслительной деятельности на долгое время привязывают умственно отсталых первоклассников к побуквенному чтению. Среди учеников 1-го класса оно наблюдается у 49% , имеющих нарушения чтения.

По данным Р.И. Лалаевой [19;23] у 65-70 % умственно отсталых первоклассников обнаруживаются дислексии. Их симптоматика характеризуется большим разнообразием, выраженностью и стойкостью ошибок чтения.

Уроки чтения в младших  классах вспомогательной школы  по А.К.Аксёновой [1;87] организуются как объяснительное чтение и ставят перед собой задачи развития у учащихся навыков сознательного, правильного, беглого и выразительного чтения, сообщения первоначальных сведений о природе и обществе, а также нравственного и эстетического воспитания учащихся.

Объяснительное чтение предполагает обучение умению соблюдать паузы  и интонации, логическое ударение, интонацию  прямой речи. Уделяется большое внимание разбору содержания текста, раскрываются и уточняются понятия, выясняется значение отдельных слов.

Очень важно, чтобы дети овладели навыком правильного чтения. А.К.Аксёнова и Н.М.Барская [2;4] трактуют правильное чтение - как чтение без искажения звуко-буквенного или слогового состава слова; безошибочное чтение.

Умственно отсталые дети допускают  большое количество ошибок: пропускают и смешивают буквы, слоги, слова, перескакивают со строки на строку, не дочитывая окончания и т. д., что затрудняет выработку навыков беглого, выразительного и осознанного чтения.

Наиболее результативным периодом для формирования правильного  чтения являются 1-3 классы. В этот период они читают небольшие тексты, и  учитель имеет возможность обратить самое пристальное внимание на правильное прочитывание слов.

Сознательность  чтения - это понимание смысла как отдельных слов и выражений, так и всего произведения в целом. Осознанность чтения является основным качеством, при овладении которым достигается наиболее полное понимание информационной, смысловой и идейной сторон текста [1;99].

Чтение учащихся младших  классов вспомогательной школы  часто бывает недостаточно сознательным. Они не понимают некоторых слов, недостаточно правильно устанавливают  взаимоотношения частей текста, временные, пространственные и причинные связи  описываемых явлений, событий и  предметов, следовательно, нечётко  представляют себе основное содержание читаемого, не улавливают главной мысли.

Недостатки в сознательности чтения объясняются некоторыми особенностями  умственно отсталых детей в восприятии художественных произведений [25;6]. Учащиеся вспомогательной школы часто воспринимают формальную оболочку слова, а не образ, стоящий за ним. Они склонны к механическому восприятию текста.

Сознательность чтения является основным качеством, при овладении  которым достигается наиболее полное понимание информационной, смысловой  и идейной сторон текста.

Общая умственная недостаточность  и недоразвитие речи приводит к нарушению  сознательности чтения. Учащиеся испытывают трудности в осмыслении причинной зависимости явлений, в установлении последовательности событий. В связи с затруднениями в осмыслении текста, замедленностью образования смысловой догадки и узостью поля зрения темп чтения примерно в два раза медленнее, чем у нормально развивающихся детей.

Беглость чтения — это такой темп, который характерен для разговорной речи и при котором понимание читаемого материала опережает его произнесение [1;96].

Средняя скорость разговорной  речи человека в зависимости от типа нервной системы колеблется в  пределах 100—180 слов в минуту. Именно эта скорость чтения текста вслух  является наиболее оптимальной для  его одновременного осмысления.

Становление навыка беглого  чтения у умственно отсталых детей  — процесс достаточно длительный. Как отмечает Н.К.Сорокина темп и скорость чтения у учеников одного класса различны. Средняя скорость чтения у умственно отсталых детей на третьем году обучения в 1,4 раза медленнее, чем у нормально развивающихся школьников. По её данным в среднем при прочитывании 100 знаков текста умственно отсталые тратят на 9 секунд больше, чем нормальные [25;7]. Подготовка к овладению этим навыком чтения начинается с четвертого года обучения, когда учащиеся в основном освоят чтение целыми словами. У них уже увеличилось поле зрения в результате упражнений, которые проводились во 2—3-м классах. Специальные занятия, направленные на ознакомление с окружающими предметами, явлениями, на развитие речи, создали достаточный запас представлений, помогающих детям быстрее осмысливать содержание доступных им текстов [3;27].

Темп чтения у умственно  отсталых детей в большей степени, чем у учащихся массовой школы, зависит  от информационной, лексической и  структурной сложности текста. Чем  он сложнее, тем медленнее читают дети.

Умственно отсталые дети, вследствие сниженного познавательного интереса, самостоятельно не обращаются к книге  за получением новых сведений. Они  выполняют только задания учителя  по классному и внеклассному чтению и другим учебным предметам, что  оказывается явно недостаточным  для выработки техники чтения. В связи с этим возникает вопрос о такой организации урока, когда  все ученики прочитывают текст  неоднократно, и остаются активными  на протяжении всего урока. Особенно это касается повторного чтения и  последующего закрепления материала, когда активность учащихся заметно  падает.

Умственная недостаточность  учащихся вспомогательной школы  мешает выработке у них умения составлять план полностью самостоятельно, поэтому используются произведения, которые легко членятся на части  и в которых нетрудно выделить основную мысль. В остальных случаях  ученики выполняют одну из операций: либо делят текст на части по данному  плану, либо озаглавливают части, разбивка которых определена текстом.

Выразительность чтения — это такое качество чтения, при котором с помощью различных средств интонации наиболее полно передается эмоциональное и смысловое содержание произведения.

Как отмечает А.К.Аксёнова, в  первые годы обучения умственно отсталые не соблюдают правильный темп чтения, нарушают логические паузы, неправильно  распределяют дыхание, громко или наоборот тихо читают. В целом чтение отличается монотонным характером. При этом учащиеся коррекционной школы обладают неплохими  способностями к выразительному чтению [2;5].

Говоря о разнообразии приемов формирования навыков чтения Г.И.Данилкина подчеркивает, что успех будет достигнут только при условии, что учитель владеет ими сам и целенаправленно готовится не только к смысловому анализу произведения, но и к выразительному его прочтению [15;18]. Расстановка логических ударений, логических и психологических пауз, выбор тона голоса во многом зависят от индивидуального восприятия текста. Вместе с тем существует ряд правил, соблюдение которых позволяет профессиональнее готовиться к выразительному чтению.

А.К.Аксёнова [1;113] выделяет следующие правила. Логическому ударению подлежат: понятия, явления, действующие лица, о которых в тексте говорится впервые; слова-противопоставления; подлежащее в нераспространенном предложении; слова-перечисления; существительное в родительном падеже при сочетании с другим существительным; пояснение при глаголе; прилагательные, стоящие после существительных; сравнения; обращение, стоящее в начале фразы.

Ряд правил существует и  в отношении выделения пауз. Когда логические паузы не совпадают с синтаксическими, они могут быть поставлены в следующих случаях: между группами подлежащего и сказуемого; перед соединительными и разделительными союзами и, или, да; между группами пояснительных слов; психологическая пауза, выражая различные чувства, выделяет слова, передающие напряжение; выражающие неожиданность, неоправданность происходящего; несущие большую смысловую нагрузку.

1.3. Методы и приёмы формирования навыков чтения у детей с интеллектуальной недостаточностью

Порядок изучения звуков и  букв, слоговых структур определяется данными фонетики в современном  её развитии. Но специфические особенности  развития умственно отсталых школьников вносят некоторые коррективы в применение аналитико-синтетического метода во вспомогательной  школе. Удлиняется срок обучения грамоте: на изучение каждого звука и буквы  отводится большее количество времени  для лучшего закрепления их; сходные  звуки и буквы изучаются с  определенным перерывом и после  твердого усвоения каждого из них.