Формирование осознанного чтения у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи

 

 

 

 

 

 

 

КУРСОВАЯ РАБОТА

 

ФОРМИРОВАНИЕ ОСОЗНАННОГО ЧТЕНИЯ

У  МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ОГЛАВЛЕНИЕ

 

                                                                                                                             Стр.

ВВЕДЕНИЕ ……………………………………………………………………….3

 

ГЛАВА 1  ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ

                  ФОРМИРОВАНИЯ ОСОЗНАННОГО ЧТЕНИЯ

                  У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

                  С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ ……………………..…..5

 

1. . Психолого-педагогические проблемы изучения

процесса чтения  …………………………………………………….………5                                                       

1.2  Особенности формирования осознанного чтения

        у детей  с тяжелыми нарушениями речи……………………………..……11

 

ГЛАВА 2  ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОЗНАННОГО ЧТЕНИЯ

                  У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ 

                  С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ ………………………..17

 

1. Методика и организация экспериментального исследования ……...…...17
2. Результаты и анализ  изучения чтения у младших школьников ………..19

 

ГЛАВА 3  СОДЕРЖАНИЕ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ

                  РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ОСОЗНАННОГО 

                  ЧТЕНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ 

                  С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ ………………………..24

 

3.1.   Методы и приемы работы по формированию

         осознанного  чтения ………………………………………………………24

 

3.2.   Комплекс упражнений, направленный на формирование 

         осознанного  чтения у младших школьников  ……………………………33

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ ………………………………………………………………………………..…...40

 

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК ………………………………………………………………………………….…41

 

ПРИЛОЖЕНИЯ ………………………………………………………………………………….....43

 

 

 

ВВЕДЕНИЕ

 

     Чтение в жизни  каждого культурного человека  занимает важное место.

В.А. Сухомлинский [21] отмечал, что можно жить и быть счастливым, не овладев математикой. Но нельзя быть счастливым, не умея читать. Тот, кому не доступно искусство чтения, невоспитанный человек, нравственный невежда. Необходимо воспитать такого ученика, который в условиях господства телевидения, радио и кино находил бы интерес в чтении книг, способных обогатить внутренний мир человека, дать знания о жизни и окружающем мире, развить самостоятельность мышления и доставить художественное наслаждение.

     Фундаментом всего  образования является формирование  у учащихся прочного навыка чтения. Это одна из важнейших задач. Для детей с тяжелыми нарушениями речи обучение чтению рассматривается еще и как важное коррекционно-развивающее средство. Чтение и различные виды работ с текстовой информацией способствуют развитию устной и письменной речи и преодоление ее нарушений у учащихся. Поэтому необходимо привить ребенку любовь к чтению, научить обсуждать прочитанное, сравнивать сюжет литературного произведения с жизнью.

     Для детей с тяжелыми  нарушениями речи чтение имеет  исключительно важное значение. Оно вводит их в жизнь, помогает понять и правильно оценить явления, осознать себя, найти свое место в жизни [ 13 ].

     Как помочь учащимся  стать заинтересованными, вдумчивыми  и размышляющими читателями, обучить  их тому, как получать удовольствие от чтения, соотносить художественный мир с реальным, выходить за рамки заучивания и размышлять о тексте.

Проблема формирования навыков чтения у детей с нарушениями речи является предметом исследования многих специалистов. Значительный вклад в проблему формирования навыков чтения у детей с фонетико-фонематическим и общим недоразвитием речи внесли работы Р.Е. Левиной, Т.Б. Филичевой, Г.А. Каше, Г.В. Чиркиной, А.В. Ястребовой [ 9; 16; 24; 26; 27] психологическое содержание различных этапов усвоения навыка чтения для детей с нарушением зрительного восприятия и зрительно-моторных функций разработано О.Б. Иншаковой, М.Н. Русецкой. Проблема преодоления фонетико-фонематических, лексико-грамматических нарушений достаточно исследована Г.А. Каше, Т.Б. Филичевой,  Г.В. Чиркиной, однако значительное число учащихся (90,8% по данным

Т.А. Алтуховой) [1]  испытывают трудности в усвоении навыков чтения.   Несмотря на то, что преодоление нарушений чтения является одной из актуальных задач логопедии, роль несформированности устной речи и зрительных функций в возникновении дислексии исследована  недостаточно.

     Цель исследования – теоретически обосновать и определить эффективные методы и приемы, способствующие развитию осознанного чтения у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи. 

 

     Задачи исследования:

1. Определить теоретические и методологические аспекты проблемы формирования осознанного чтения у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи.

2. Выявить особенности  чтения  младших школьников с тяжелыми     нарушениями речи.

3. Выделить и обосновать эффективные методы и приемы, способствующие

развитию осознанного чтения у младших школьников с тяжелыми      нарушениями речи. 

     Объект исследования - процесс формирования осознанного  чтения у   младших школьников с тяжелыми нарушениями речи.

     Предмет исследования -  методы и приемы работы, способствующие развитию осознанного чтения.

     Методы исследования – теоретический метод, качественный и количественный анализ полученных данных.

     В данной курсовой  работе раскрыты три главы:

Глава 1 Теоретические аспекты проблемы формирования осознанного чтения у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи

Глава 2 Исследование осознанного чтения у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи

Глава 3 Содержание коррекционно-развивающей работы по формированию осознанного  чтения у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи 

Объем курсовой работы составляет 53 страницы.

     Для написания курсовой  работы было использовано 27   литературных источников.

     В состав работы  входят  Приложение 1, 2.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ГЛАВА 1

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ОСОЗНАННОГО ЧТЕНИЯ

У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

 

 

1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ

ИЗУЧЕНИЯ ПРОЦЕССА ЧТЕНИЯ У ДЕТЕЙ

 

     Вопросы успешного  обучения чтению, предупреждения  и коррекция его нарушений  до настоящего времени вызывают  огромный интерес, который обуславливается  важной ролью чтения в процессе  усвоения знаний.

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что процесс «чтения» в современной литературе обсуждается с различных точек зрения.

     В «Понятийно-терминологическом словаре логопеда» [19] под чтением понимается сложный навык, усвоение которого происходит в процессе обучения; представляет узнавание и воспроизведение звуков речи, обозначенных буквами.

     Чтение – сложный психофизиологический процесс, направленный на расшифровку и понимание письменного сообщения [14]  .

     Чтение как вид деятельности определяется двояко: как процесс декодирования графической (буквенной) модели слова в устноречевую форму и как процесс понимания письменных сообщений.

     Процесс чтение рассматривается с психофизиологических, психологических и психолингвистических позиций.

     С психофизиологической точки зрения (А.Р. Лурия, Л.С. Цветкова)

 [17; 25] нарушения чтения обусловливаются несформированностью сенсо-акустико-моторного и оптико-моторного уровней, неполнаценностью межанализатороного взаимодействия.

     С психологических позиций (В.А. Ковшиков, Р.Е. Левина, Г.В. Чиркина, А.В. Ястребова) [10; 16; 26; 27] нарушения чтения вызываются несформированностью психических функций, обусловливающих нормальный процесс чтения: зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, мнестических процессов, фонематического анализа и синтеза, фонематических представлений, представлений о морфологическом составе слова, лексико-грамматических обобщений.

     В психолингвистическом аспекте чтение рассматривается как импрессивный вид речевой деятельности, сущность которого составляет путь от восприятия печатного текста к пониманию его содержания, к смыслу [14].

     С психолингвистических  позиций  нарушения чтения можно  рассматривать как результат  несформированности следующих операций:

- восприятия и различения букв;

- соотнесение графемы с фонемой;

- визуального слогоделения, слогообразования, слогослияния;

- глобального чтения (навыка быстрого  узнавания целостного зрительного  образа слова);

- синтеза слов в предложении;

- соотнесения слова со значением, объединения значений слов в общий смысл

фразы;

- лексико-грамматического и смыслового  прогнозирования;

- координации между антиципацией  и зрительным восприятием;

- вычленения в печатном тексте  предложения как законченной  в смысловом и интонационном  отношении единицы;

- ориентировки на знаки препинания  в процессе чтения;

- навыка использования интонации  в зависимости от конечного  знака препинания (А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева) [12; 15].

     Эти причины сказываются  на качественной характеристике основных компонентов технической и смысловой сторон чтения: способе, правильности, выразительности, скорости и понимании.

     В овладении чтением  важную роль играют ряд речевых  операций: фонематическое восприятие, звуковой анализ и синтез, лексико-грамматические представления ( Р.И.Лалаева, Р.Е.Левина, Г.В. Чиркина,

А.В. Ястребова ) [15; 16; 26; 27] сформированность зрительного восприятия, с которого начинается перекодирование графической информации в речевую

(А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, М.Е. Хватцев ) [12;15].

Проблема формирования навыков чтения у детей с нарушениями речи является предметом исследования многих специалистов.

     Значительный вклад  в проблему формирования навыков  чтения у детей с фонетико-фонематическим  и общим недоразвитием речи  внесли работы

Р.Е. Левиной, Г.А. Каше, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной, А.В. Ястребовой [9; 16; 24; 26; 27].

     Психологическое содержание различных этапов усвоения навыка чтения для детей с нарушением зрительного восприятия и зрительно-моторных функций разработано О.Б. Иншаковой, М.Н. Русецкой [8; 20].

     Проблема преодоления фонетико-фонематических, лексико-грамматических нарушений достаточно исследована Г.А. Каше, Т.Б. Филичевой,  Г.В. Чиркиной [9; 24; 26] однако значительное число учащихся (90,8% по данным Т.А. Алтуховой [1]) испытывают трудности в усвоении навыков чтения. 

    Несмотря на то, что преодоление нарушений чтения является одной из актуальных задач логопедии, роль несформированности устной речи и зрительных функций в возникновении дислексии исследована  недостаточно. Не разработаны стандартизированные теоретически обоснованные методики диагностики нарушения зрительных функций; нет сведений о специфике ошибок чтения у детей с данными нарушениями; отсутствует методика коррекционной работы по устранению дислексии, обусловленной зрительным дефицитом. [16]

     Существуют различные подходы к пониманию природы нарушений чтения. При этом взгляды отечественных и зарубежных авторов существенно различаются.

    Зарубежные исследователи термином «дислексия» обозначают целый комплекс проблем обучения, включая в него помимо нарушений чтения еще и нарушения письма, счета, распознавания музыкальных знаков и т. д [20].

     Отечественные исследователи термином «дислексия» обозначают круг проблем, связанных только с процессом овладения навыком чтения [14]. Нарушения письма,  счета и других учебных навыков рассматриваются отдельно. Хотя и у отечественных ученых понимание природы дислексии весьма различно.

     В отечественной логопедии используются две классификации речевых нарушений: клинико-педагогическая и психолого-педагогическая. Клинико-педагогическая классификация составленная на основе классификации

А. Куссмауля, с позиций клинического подхода на основе симптоматики речевых нарушений.

     Современная клинико-педагогическая классификация все нарушения речи делит на две большие группы: нарушения устной речи (которые, в свою очередь, подразделяются на нарушения произносительной стороны речи: дисфония, брадилалия, тахилалия, заикание, дислалия, ринолалия, дизартрия — и системные нарушения речи: алалия, афазия) и нарушения письменной речи. Дислексия и дисграфия составляют группу нарушений письменной речи.