Формирование осознанного чтения у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи

 

 

 

 

 

 

    

ГЛАВА 3

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ОСОЗНАННОГО ЧТЕНИЯ

У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

 

3.1.  МЕТОДЫ И ПРИЕМЫ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ОСОЗНАННОГО ЧТЕНИЯ

 

  Овладение чтением – сложный и длительный процесс для ребенка, отнимающий у него много сил и времени. Пока он не научился читать быстро и осмысленно, думать и сопереживать, этот процесс будет доставлять, ему мало радости. Несформированный навык чтения, как правило, мешает успешному обучению по остальным школьным предметам [13].

     Для ребенка чтение – серьезный и тяжелый труд, и учитель должен сделать все, чтобы облегчить его.

     Основная задача –  научить детей владеть книгой, самостоятельно читать и понимать  ее содержание.

     Изучив особенности  овладение чтением учащихся вторых  классов, можно выделить основные направления коррекционной работы по преодолению недостатков в понимании читаемого:

1. Преобладание наглядных методов в обучении, что предполагает использование структурных особенностей печатного текста в качестве зрительной опоры. Внимание детей следует привлекать к:

- заголовку, содержащему в себе  основную мысль текста;

- конечным знакам препинания  и большой букве, выступающих и качестве указателей границ предложения;

- знаком препинания, являющимся  указателями постановки пауз  различной длительности и употребления необходимой интонации;

- использование  приемов запоминания; зарисовывание прочитанного и пересказ с опорой на эти рисунки, использование различных графических схем.

2. Использование двигательного анализатора в качестве механизма подкрепления в выработке условных связей. Предлагается три основных варианта жестов, различающихся своим целевым назначением:

-  жесты, направленные на закрепление  связи между буквой и звуком. Такие жесты ориентируют на  положение артикуляционных органов, характер звука (звонкий или глухой) и имеют некоторое сходство с оптическим изображением (буквой), что способствует выбору верной артикуляции и произнесению необходимого звука при предъявлении зрительного стимула;

-  жесты, облегчающие процесс  зрительного слогоделения, необходимый для формирования плавного слогового чтения. Используются жесты для обозначения гласных и согласных звуков; их объединение характеризует слогослияние. Ритмические (двигательные) ощущения от горизонтального движения руки (обозначение гласного) помогают выработке ориентации в процессе чтения на гласный, являющийся границей слога в слове;

- жесты, закрепленные за знаками  препинания (точкой, запятой, восклицательным  и вопросительным знаками), активизирующие внимание детей к данным знакам и способствующие правильному использованию пауз и интонации.

3. Увеличение времени на выработку и автоматизацию операций чтения (за счет дополнительных занятий и индивидуальной работы на уроках).

4. Сочетание приемов работы по развитию устной речи и других психических процессов, которые являются базой для полноценного формирования навыка чтения.

5. Осуществление специальной работы по формированию операций чтения, так как у рассматриваемой категории детей они могут самостоятельно не формироваться, либо формируются длительно.

6. Поэтапное формирование умственных действии (от формирования действий в материализованном виде до формирования во внутреннем плане) (По П. Я. Гальперину).

7. Учет индивидуальных психофизиологических особенностей детей.

8. Занимательность занятий — введение игровых приемов, эмоционального речевого материала, преобладание сказок среди предлагаемых для чтения текстов, что позволяет учитывать психологические особенности младшего школьного возраста и преодолевать отрицательное отношение к учебе, которое может возникнуть у детей. Отказ, особенно на начальных этапах овладения чтением, от оценок и использование более доступных для детей задании и текстов, что будет способствовать преодолению отрицательной мотивации по отношению к чтению.

     На первом этапе обучения детей с ТНР работа ведётся над совершенствованием звуковой стороны речи. При этом эффективная коррекция нарушения речи у учащихся возможна только на основе создания полноценных предпосылок, формирующихся в процессе коррекции недоразвития устной формы речи, необходимых для усвоения той или иной грамматической темы. Буквенные образы усваиваются лишь на основе проделанного звукового развития в процессе формирования устной речи. Для чтения (как и для каждого акта восприятия) характерно узнавание, выражающееся в том, что человек в читаемом тексте узнаёт звуковые образы, уже имеющиеся в языковом сознании в форме определённой готовности к чтению. Чем богаче звукобуквенные образы слов в создании, тем более беглым становится чтение. 

     Основными существенными задачами второго этапа работы являются: уточнение и расширение словаря детей, развитие и упорядочение грамматического строя их речи.

     Для понимания содержания прочитанного нужен, прежде всего, определённый запас слов, знание их значения. Поэтому основным содержанием этого аспекта коррекционного обучения должна быть работа по усвоению значения слова, расширению стоящей за словом системы связей, то есть как предметной стороны слова, так и его понятийных и других смысловых связей в контексте значений, которые закреплены за ним в системе языка. Практическое усвоение лексических значений слов на логопедических занятиях реализуется в процессе овладения различными видами высказываний, отражающих характер речевого общения в условиях учебной деятельности. Только в этих случаях значение слов (особенно учебных терминов) в различных смысловых вариантах усваивается системно.

     Для активизации внимания к значению прочитанного слова рекомендуется использовать следующие приёмы:

а) выборочное устное объяснение детям значения прочитанных слов, предложенных на доске или специальных индивидуальных карточках;

б) подбор картинок или показ предметов из окружающей обстановки;

в) подбор антонимов или синонимов (из группы слов, предложенных на другой карточке; самостоятельно);

г) схематичное изображение предмета или действия на доске;

д) изображение предмета, действия с помощью мимики, пантомимики;

е) придумывание предложения с прочитанным словом;

ж) поиск слова с неизвестным для детей лексическим значением в группе предложенных;

     Если слово многозначно (ручка, ключ, сорвать, поднять и т.п.), то следует разобрать с детьми  нескольких значений, включить слово  в разный контекст. Такая организация  работы постоянно ставит детей  в условие концентрации внимания на значениях прочитанных слов. При этом активизируются мыслительные процессы, привлекаются имеющиеся у ребёнка данного возраста образные представления, активизируется память.

     Понимание прочитанного зависит не только от степени и характера овладения значением слова, но и понимания связи слов, связи предложений.

Особенно часто дети не умеют произвести морфологический анализ слова. Они не узнают слова в новых падежных и глагольных формах, слова, изменённые приставками, суффиксами.

     Особую трудность представляет для понимания читаемого тот материал, где отношения между предметами выражены в трудной грамматической форме, где раскрывается одновременность действия или одно действие предшествует другому, т. е. передаётся последовательность или причинная зависимость.

     Необходима  активная работа над морфемным составом слова, а также приёмами конструирования слов посредством различных морфемных элементов (приставок, суффиксов). Центральное место отводится специальным упражнениям, при выполнении которых значение слов отрабатывается в смысловых отношениях. Вновь образованные слова обязательно включаются в различные виды речевой деятельности учащихся (вопросы, сообщения, побуждения и т.д.), что создаёт условия не только для обогащения словаря, расширения семантических полей и систематизации лексики в целом, но и для актуализации речевой деятельности.

     Организованная подобным образом работа над значением слов на всех этапах коррекционного обучения постепенно подводит детей  к подлинному овладению словом как функционирующей единицей [ ].

     Поскольку способность к прогнозированию у детей с ТНР развивается слабо, а само оно не всегда верно в силу ограниченного речевого опыта, недостаточной сформированности звуковых и морфологических обобщений, а также недостаточного знания норм словоупотребления и их грамматического оформления, эту способность необходимо формировать специально.

     Прежде всего, учитель-логопед должен учить ребёнка умению узнавать знакомый звуко-буквенный образ слова, ориентируясь на его отдельные элементы.

Например, ребёнку предлагается читать слова с пропущенными элементами: те…дь (тетрадь), конве… (конверт) и т. п.

По мнению Т.А. Алтуховой [1] работу по развитию антиципирующего чтения следует начинать, когда у детей имеется:

а) достаточный уровень развития устной речи;

б) достаточное развито зрительное «поле чтения», достаточный объём зрительного восприятия;

в) плавное слоговое чтение с переходом на чтение целыми словами.

Это связано с тем, что бедность словарного запаса, аграмматизм, недостаточный объём зрительного восприятия, несовершенный способ чтения, с одной стороны, и требование к повышению скорости чтения, с другой, могут привести к формированию у слабых чтецов тенденции синтетического чтения. Будет проявляться в многочисленных ошибках-искажениях, заменах, ошибках угадывания, повторах. В связи с этим важно длительное время приучать детей использовать аналитический способ чтения, пока в достаточной мере не будет подготовлена указанная база. Этому может способствовать использование жестов при чтении слов, предложений, текстов слоговым способом.

     К числу условий, влияющих на возникновение правильной смысловой догадки в процессе чтения, то есть прогнозирование читаемого, относится и умение воспринимать сразу не только отдельные слова, но и словосочетания.

У детей с ТНР часто продолжает оставаться неконтекстное восприятие фразы. Сущность его заключается в том, что дети воспринимают при чтении изолированные слова и притом как равноценные. Они не учитывают характерных лексико-грамматических связей слов, а если учитывают, то не всегда имеют достаточную речевую подготовленность к их восприятию. У этих детей нет достаточной речевой опоры, которая бы создавала возможность предвосхитить читаемое на основе восприятия предшествующей части фразы. Поэтому смысловая догадка в процессе чтения лежит в пределах слова и обуславливается не ранее прочитанной частью фразы, а прочитанной частью читаемого слова. Поэтому чтение нередко превращается в угадывание, что способствует замене суффиксов, окончаний, приставок. Чтобы не допустить ошибки, ребёнку необходимо проверить свою догадку через повторное восприятие текста. Разрыв между восприятием и речевой подготовленностью снижает темп чтения. Недостатки в овладении техникой чтения влияют на понимание прочитанного. Эти две стороны процесса чтения неразрывно связаны между собой и взаимно обусловливают друг друга.

     Необходимо привлечение внимания детей к смыслу предложений, различающихся грамматической формой подлежащего, выраженного существительным в единственном или множественном числе.

     Затем можно перейти к обработке предвидения окончаний глаголов, ориентируясь на окончания существительных.

     Закрепление полученного навыка следует проводить в специальных текстах с пропущенными окончаниями существительных и глаголов.

Такая работа полезна ещё и тем, что позволяет привлекать внимание детей к морфемам слов в печатном тексте. Невнимание к ним часто является причиной неточного понимания прочитанного.

     Развитие антиципирующего чтения на начальных этапах следует осуществлять в процессе использования догадки конца предложения, так как она является наиболее лёгким видом догадки (с расширением контекста возрастает правильность прогнозирования и большей становится степень лексической предсказуемости). И это соответствует закономерностям становления догадки в норме.

     Следующим этапом работы является развитие грамматического предвидения падежных форм существительных единственного числа. Порядок отработки грамматических форм должен соответствовать последовательности работы над падежами на уроках русского языка: винительный падеж, творительный падеж, родительный падеж, дательный падеж, предложный падеж. Отработка сначала осуществляется в отдельных предложениях, а затем полученные навыки закрепляются в соответствующих текстах.

Например, винительный падеж:

Петя любит бабушк… .

Мальчик читает книг… .

Ира купила ручк… .

а) Исправь ошибки:

Мама купила кастрюля. Коля видел жаба. Жаба ловила комар. Столяр сделал табуретка. Таня связала кофта. Ястреб унёс цыплёнок. Саша забросил удочка.

б) Прочитай рассказ, правильно произнося пропущенные окончания:

Ёжик.

Тимоша и Гриша были в лесу. Тимоша поймал жу… . Гриша нашёл ёжи… . Гриша принёс ёжи… домой. В доме были мыши. Гриша пустил ёжи… в дом. Ёжик поймал мыш… .

     В дальнейшем можно закрепить усвоенный навык прогнозирования всех падежных форм при чтении текстов, где одно и то же слово, имеющее ударное окончание, употребляется в разных грамматических формах.

Затем детям предлагаются тексты с незаконченными словами, стоящими во всех падежах.

     Важным направлением работы по развитию антиципирующего чтения является обязательная работа с заголовком: заголовок прочитывается, и дети пытаются определить, о чём будет идти речь в предложенном тексте (выдвижение предварительной гипотезы). Далее можно использовать так называемое «разрывное» чтение. В процессе чтения закрываются слова или целые словосочетания, которые либо часто повторяются в тексте, либо достаточно легко угадываются по смыслу, либо соответствуют заголовку рассказа. И ребёнок старается на основе актуализации знаний, полученных перед прочтением, припоминая заголовок рассказа и на основе уже прочитанного ранее, выдвинуть гипотезу по поводу пропущенного слова. Затем его предположение проверяется прочтением данного элемента текста. В процессе чтения ребёнку необходимо задавать направляющие вопросы, которые позволяют актуализировать ранее прочитанное. Таким образом можно формировать у ребёнка представления о смысловых связях в читаемом тексте.