Формирование осознанного чтения у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи

 

	Количество учащихся, находящихся
	на первой ступени чтения	на второй ступени чтения	на третьей ступени чтения	на четвертой ступени чтения
Контрольная группа	-	2	9	4
Экспериментальная группа	1	5	8	1

   

Значимых различий по показателям технической стороны чтения у  учащихся не обнаружено. Большинство учащихся читает послоговым способом, а синтетическое чтение отмечается лишь у пяти человек.

     Обследование темпа  чтения проводилось по результатом прочтения учащимися всего текста до конца. Фиксировался замедленный темп чтения, в соответствии с темпом речи, торопливый.

     Данные, полученные в ходе обследования темпа чтения представлены в таблице:

	Темп чтения
	замедленный темп	в соответствии с темпом речи	торопливый
Контрольная группа	3	12	-
Экспериментальная группа	6	9	-

    

     У детей с ТНР наблюдается более медленный темп чтения. Затруднение вызывает  овладение технической стороной процесса чтения и понимание прочитанного.

     При обследовании правильности чтения анализировались следующие виды ошибок:

- пропуски букв;

- пропуски слогов;

- пропуски, замены слов;

- пропуски или повторы строк;

- персеверации букв;

- смешение оптически сходных букв;

- ошибки в постановке ударения;

- ошибки в окончаниях слов,

- аграмматизмы;

- ошибки интонационного характера;

     Все ошибки, зафиксированные в ходе обследования, группировались в соответствии с выделенными видами. Ошибки, замеченные и исправленные ребенком самостоятельно во время чтения, тоже включались в общее количество ошибок.

 

№	Вид ошибки	Кол-во учащихся
		допустивших ошибки
		Экспериментальная группа	Контрольная группа
1	Ошибки в окончаниях слов	15	7
2	Замены слов на основе смыслового сходства	9	5
3	Замены слов на основе оптического сходства	8	-
4	Ошибки в постановке ударения	7	5
5	Пропуски букв	6	3
6	Смешения оптически сходных букв	5	-
7	Пропуски слогов	5	2
8	Ошибки интонационного обозначения границ предложения	4	2
9	Пропуски слов	4	-
10	Персеверации букв	2	-
11	Пропуски и повторы строк	2	1

 

     Анализ полученных данных показал, что среди всех обследованных учащихся не было обнаружено ни одного ребенка, прочитавшего тексты без единой ошибки.

Ошибки угадывающего чтения составили самую многочисленную группу, внутри которой  были выделены ошибки в окончаниях слов, замены слов на основе смыслового сходства, замены слов на основе оптического сходства.

     К данному виду  относились случаи неправильного  прочтения окончаний 
слов, приводящие к нарушениям формы числа, рода, времени. Например, в белых шубах – « в белым шубах»; их пушистый белый мех – « их пушистым белым мех»; будто шапкою бобровой – «будто шапку  бобровы»; хмурый день – «хмурым день».

     К заменам слов на основе смыслового сходства были  
отнесены ошибки, причиной которых также является угадывающее чтение. Они проявляются в замене слов на основе их смысловой близости. Например, кукушечка как тянешь плавно – «кукушечка как поешь плавно»; жались голые стволы – «жались голые кусты»; хвост лишь боле примерзает – «хвост лишь больше примёрз»; охрипните – «хрипите».

Ошибки в постановке ударения  были зафиксированы как в простых, хорошо знакомых школьникам словах, состоящих из двух слогов, так и в многосложных словах: рано – «рано»,   по совести — «по совести »; охрипните — «охрипните»; бобровой — «бобровой». Учащиеся перемещают  ударения на последний или предпоследний слоги, возможно, затрудняясь в целостном восприятии слова.

     Дети пропускали буквы, обозначающие гласные и согласные звуки. Пропуски букв были зафиксированы не только в середине слова в местах стечения согласных, но и между гласными и даже в начале слов: запорошил — «запрошил;» охрипните — «хрипните»; поправить — «править». Причинами пропуска могут быть трудности артикулирования стечения согласных, и проблемы зрительного сканирования ряда букв, или нарушением прослеживающих движений глаз, при чтении .

Смешения оптически сходных букв. Проявлением этого вида ошибок оказалось смешение букв, различающихся только надстрочными или подстрочными элементами: смешение е — ё (поёшь – поешь, куманёк – куманек), у — н (у проруби – и проруби, хвост у ней – хвост и ней). Следовательно, правомерно трактовать данные ошибки чтения как результат зрительного игнорирования надстрочных элементов буквы. Смешения оптически сходных букв и — й, к — х, с — о, г — т, н — п (хвост — «квост»; сказал — «оказал»).

Пропуски слогов встречались в чтении детей как в начале, так и в середине слов и имели разное значение для понимания прочитанного. В одних случаях в результате пропуска слога менялась только форма слова, что незначительно влияло на понимание прочитанного (попросил — «просил»; подождать — «пождать»). В других случаях пропуски слогов приводили к искажениям слов или к возникновению псевдослов, изменяя значение предложения и нарушая понимание всего текста. Как и пропуски букв, эти ошибки имеют сложную, полифакторную природу.

     Ошибки интонационного обозначения границ предложения проявлялись в несоблюдении пауз при чтении в конце предложения, в необоснованных паузах внутри предложения, а также в постановке неверных логических ударений в процессе чтения, в неверном выборе интонации.

Пропуски слов . Дети пропускали как служебные, так и самостоятельные части речи. Чаще — короткие односложные или двусложные слова.

Персеверации букв связаны с заменой буквы в слове (направление замены слева направо): уже прочитанная буква повторяется в слове снова, заменяя собой какую-либо другую букву: бобровой — «бобробой»; у лесных ворот — «у лесных вырот»; протянул — «пропянул».

Пропуски и повторы строк допускались, когда ребенок сбивался при переходе от одной строки к другой. В результате он мог повторить уже прочитанную строку еще раз или опуститься ниже не на одну, а на две строки, оставив одну строку без прочтения. При хорошем понимании читаемого материала ребенок, как правило, замечал ошибку и самостоятельно ее исправлял. Однако довольно часто дети не замечали этих ошибок.

     Анализ распределения различных видов ошибок чтения свидетельствует о том, что большинство всех ошибок составили случаи угадывающего чтения (ошибки в окончаниях слов, замены слов на основе смыслового сходства). Это связано с тем, что в каждый период обучения чтению, на каждом этапе его становления можно выделить наиболее трудные операции, овладение которыми закономерно сопряжено со специфическими ошибками. Эти ошибки вызваны незавершенностью процесса формирования звуко-буквенных связей, ошибки в окончаниях слов, связанные со стремлением ускорить прочтение слова, следуя смысловой догадке.

     Изучение смысловой стороны чтения проходило при помощи контрольных вопросов, подобранных для каждого из трех текстов. Вопросы позволяли определить, понимает ли ребенок значения отдельных слов, предметный план содержания частей текста, смысл всего произведения. После чтения монологического и диалогического текстов ученики отвечали на четыре вопроса, после прочтения стихотворения — на три вопроса.

После этого вычислялся процент неправильных ответов от общего числа заданных ребенку вопросов.

     Изучение смысловой стороны чтения обнаружило одинаковое количество ошибок понимания у учащихся контрольной группы и экспериментальной группы.  В каждой из этих  групп количество неверных ответов составило 27%, что соответствовало 3 неверным ответам на 11 вопросов. Нарушение понимания проявлялось в отказе от ответов на вопросы, в неверном понимании фактической стороны текста, в непонимании значений отдельных слов и словосочетаний.

     Например, после прочтения текста «Кукушка и петух» на вопрос «Кто кого хвалит ?» Ксения В. ответила: «Все дети любят хвастаться». Отвечая на этот же вопрос, Олег Б. сказал: «Воробей похвалил кукушку, потому что она красиво кукукает» ( в тексте: «Кукушка хвалит петуха, а петух кукушку»). На вопрос: по тому же тексту «Почему Кукушка хвалит петуха» Оля В. ответила: «Потому что он красивый». Отвечая на этот же вопрос,

Владимир С. сказал: «Они подружились» (в тексте: «За то, что хвалит он кукушку»).

     Отвечая по тексту  «Лиса» на вопрос « Какая черта характера погубила лису?» учащаяся контрольной группы ответила: «Лису погубила хитрость», а Светлана К. ответила: « Лиса погибла от голода» ( в тексте: «Лису погубила жадность»).

     После прочтения стихотворения «Утром» учащийся Вова С. на вопрос «О каких неподвижных великанах рассказывается в стихотворении » ответил: «Это большие люди-великаны» (в тексте: «деревья»). А учащаяся Маша К. на этот же вопрос ответила: «Большие сугробы».

     Обобщая результаты  исследования навыка чтения учащихся двух групп, можно отметить неравномерность в становлении технической и смысловой сторон чтения. Овладение техническими операциями чтения (скоростью, правильностью и способом чтения) происходит у них с опережением формирования точного и правильного понимания прочитанного.

     Самым легким для понимания оказался рассказ-диалог (15% неверных ответов). Самым трудным — стихотворение (37% неверных ответов). Таким образом, вид текста существенно влияет на смысловые характеристики чтения. По анализируемым параметрам самым простым для чтения оказался рассказ-диалог, а наиболее трудным — стихотворение.

     На основании полученных  данных можно сделать вывод  о том, что дети экспериментальной группы овладевают способами чтения  медленнее, чем школьники, вошедшие в контрольную группу.

     Анализ учащихся экспериментальной группы показал больше   ошибок  на смешения оптически сходных букв,  пропуски слогов, а также пропуски и повторы строк.  По остальным видам ошибок значимых различий между группами обнаружено не было. Они составили  примерно одинаковый показатель в чтении детей и контрольной, и экспериментальной группы.

     Виды ошибок, преобладающие  в чтении детей экспериментальной  группы  указывают на наиболее  сложные для усвоения этими детьми операции: выделение смыслоразличительных признаков фонем, артикулем, букв; выделение четких звуко-буквенных отношений, установление лексико-грамматических отношений между отдельными словами и зрительное прослеживание строк текста при чтении.

     Овладение техническими операциями чтения (способом, скоростью и правильностью чтения) происходит у детей быстрее, чем формирование точного и правильного понимания прочитанного.

     Полученные данные также свидетельствуют о том, что вид читаемого текста оказывает существенное влияние на технические и смысловые характеристики чтения младших школьников. По всем анализируемым параметрам самым простым для чтения оказался рассказ-диалог, а наиболее трудным — стихотворение.