Формирование осознанного чтения у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи

      Речевые нарушения по психолого-педагогической классификации подразделяются на две группы: нарушения формирования языковых средств общения (фонетическое, фонетико-фонематическое и общее недоразвитие речи) и нарушения применения средств общения в процессе речевой коммуникации (заикание). Нарушения письменной речи не выделены в этой классификации в отдельную группу. Они рассматриваются как симптомы фонетико-фонематического или общего недоразвития речи, как их отсроченные проявления [ 20].

     Наиболее употребляемым является определение дислексии, данное

Р. И. Лалаевой , согласно которому «дислексия — это частичное расстройство процесса овладения чтением, проявляющееся в многочисленных повторяющихся ошибках стойкого характера, обусловленное несформированностью психических функций, участвующих в процессе овладения чтением, при сохранном слухе, зрении, интеллекте и регулярном обучении» [14].

     В связи с тем, что существуют различные подходы к пониманию этиологии и патогенеза дислексии, следует по-разному оценивать и сведения о ее распространенности. По данным отечественных и зарубежных исследователей, распространенность дислексии среди младших школьников колеблется от 3% до 25% . Что касается международных данных, то наиболее высок процент распространенности дислексии в англоязычных странах, где 10-15% населения страдают этими нарушениями [ ].

     Симптомами дислексии служат замедленный темп чтения, не соответствующий программным требованиям способ чтения, наличие большого количества стойких ошибок чтения, нарушение понимания прочитанного.

     Нарушение скорости чтения диагностируется по замедленному темпу чтения, что проявляется в несоответствии программным нормативам.

По мнению В. Г. Горецкого и Л. И. Тикуновой, о нарушениях формирования способа чтения свидетельствуют непродуктивные способы, к которым авторы относят побуквенное, позвуковое и отрывистое послоговое чтение, имеющее стойкий характер .

     В целом нарушение способа чтения проявляется в несоответствии ступени овладения навыком чтения, на которой находится ребенок, его читательскому стажу. Показателем нарушения способа чтения может быть побуквенное или позвуковое прочтение слов — «бухштабирование» — детьми с читательским стажем не менее одного года. Элементы побуквенного или позвукового чтения могут встречаться и при слоговом чтении, отражая нарушения формирования способа чтения. В случае, когда читательский опыт ребенка равен двум, трем и более годам, можно говорить о том, что послоговое чтение свидетельствует о нарушении способа чтения.

     Нарушение правильности чтения проявляется в большом количестве различных ошибок. Изучение ошибок при овладении детьми навыком чтения проведено Б. Г. Ананьевым, Т. Г. Егоровым [7]. В своих работах исследователи отмечали, что знание механизмов возникновения ошибок помогает понять процесс овладения чтением и выделить в нем наиболее значимые и трудные для учащихся операции .

- Ошибки угадывающего чтения отмечаются практически всеми исследователями . Таких ошибок больше уже на элементарном звуко-буквенном уровне. При этом и у детей с речевыми нарушениями ошибки чтения часто не соотносятся с имеющимися у них нарушениями звукопроизношения. Некоторые исследователи  выделяют смешения букв, обозначающих согласные звуки, схожие по месту или способу образования.

- Перестановки букв и слогов. Пропуски и добавления букв, обозначающих как 
гласные, так и согласные звуки.

- Неправильная постановка ударения — достаточно распространенная ошибка. Ее появление большинство  связывает с трудностями овладения подвижным ударением, требующим от ребенка чуткости к ритмическому   строю   языка.

- Аграмматизмы. Под этим видом ошибок традиционно понимаются следующие случаи: изменение числа и падежных окончаний существительных; неправильное согласование в роде, числе и падеже существительного и 
прилагательного; неправильное употребление окончаний существительных в сочетаниях с числительными; изменение числа местоимений; изменение числа, вида, времени глаголов; изменение рода глаголов прошедшего времени; 
пропуски,   смешения   предлогов   и   союзов;   нарушения структуры предложения: пропуски, добавления, перестановки слов.

- Смешение оптически сходных букв проявляется в смешении букв, имеющих сходный зрительный образ (ч — н, у — х, е — о, т — г, п — н, о — ю и др.).

- Повторы букв, слогов и слов.

     О нарушении смысловой стороны чтения свидетельствует непонимание значений отдельных слов текста, словосочетаний, искажение фактических данных, неумение выделить основную мысль текста. Непонимание прочитанного может быть обусловлено нарушениями правильности чтения (пропусками, добавлениями, перестановками, смешением букв), поскольку неправильное прочтение затрудняет установление связи звукового образа слова с его значением. Однако нарушения понимания наблюдаются и при технически правильном чтении. Это свидетельствует об отсутствии прямой зависимости между технической и смысловой сторонами чтения. Если технически чтение правильное, а понимание прочитанного грубо нарушено, чтение называют «механическим» .

     Трудности понимания текста могут быть следствием несформированности компонентов речевого и когнитивного развития ребенка. Л. С. Цветкова [25] выделяет нарушение понимания, связанное с сужением объема речеслуховой памяти, затрудняющим актуализацию верного значения слова, и нарушения, вызванные неспособностью установить причинно-следственные связи в тексте.

     Нарушения речевых операций, составляющих базу для овладения чтением (звукопроизношение, звуковое восприятие, фонематический анализ и синтез, лексико-грамматические операции и др.), сопровождаются следующими видами дислексических ошибок: смешения букв, обозначающих акустико-артикуляционно близкие согласные и гласные звуки, смешения букв, обозначающих твердые и мягкие согласные, ошибки ударения, нарушение норм орфоэпии, аграмматизмы, ошибки в прочтении окончаний. Помимо этого, нарушения устной речи затрудняют понимание прочитанного.

     Нарушения зрительных функций приводят к возникновению следующих ошибок чтения: замены слов на основе зрительного сходства, реверсии букв и слогов, персеверации, антиципации, оптические ошибки, ошибки интонационного обозначения границ предложения, пропуски и повторы строк, перестановки слов. Несформированность зрительных функций проявляется также в крайне замедленном темпе чтения.

     Таким образом, в основе чтения  лежит перекодирование графической информации в звуковую. Этот процесс начинается со зрительного восприятия символов-букв. Зрительное восприятие при чтении обеспечивается взаимодействием его гностического и моторного компонентов. Среди зрительных операций можно выделить узнавание графических изображений на основе анализа и синтеза, зрительную память, зрительно-пространственные представления, а кроме того, глазодвигательную активность, обеспечивающую саккадические движения, лежащие в основе точного сканирования информации во время чтения.

Обучение звуко-буквенному чтению предполагает также наличие развитых устно речевых операций: правильного звукопроизношения, фонематического восприятия, лексико-грамматических представлений. На базе этих структурных компонентов речи в процессе систематического обучения ребенок овладевает навыками звуко-слогового анализа и синтеза слов, составляющих суть слогового принципа чтения. Следовательно, можно говорить о том, что сформированность устной речи и зрительных функций является ведущим фактором, определяющим успешность овладения навыком чтения, что в значительной степени страдает у детей с тяжелыми нарушениями речи.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2. ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ               ОСОЗНАННОГО ЧТЕНИЯ У ДЕТЕЙ                                        С ТЯЖЕЛЫМИ  НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

 

    

      Литературное чтение  в начальной школе – первое  звено в системе единого непрерывного  литературного образования и  культурологической подготовки  учащихся. В этой системе одно  из первостепенных значений приобретает  литература, которая посредством  отражения человеческого опыта способствует социализации личности.

     Литература также  является одним из средств  приобщения детей к общечеловеческим  ценностям, формирования мировоззрения, воспитания школьников. С помощью  литературы можно воспитать у  ребенка высокие нравственные качества, развивать его эмоциональную сферу, творческие способности.

     Литературное чтение  в каждом из классов имеет  свои особенности.

     Первый класс рассматривается  как подготовительный этап на  пути к литературному чтению, а далее чтение выступает как читательская деятельность [22].

     Во втором классе  программа предусматривает ознакомление  учащихся с лучшими детскими  писателями и их произведениями, а также с определенными жанрами. Учащиеся получают первоначальные  практические представления о колыбельных, лирических, шуточных, обрядовых песнях, потешках, небылицах, скороговорках, загадках, народных сказках, стихотворении, рассказе.

     Второклассники учатся  наблюдать за изобразительно-выразительными  средствами языка, использованными писателями при создании художественных образов, воспринимать героев через их поступки, описание внешности.

     Постижение учебного  материала  осуществляется с помощью  игры-путешествия в книжный мир  по сказочным странам. Сказочный  герой помогает учащимся глубже проникнуть в художественное произведение, понять и осмыслить его.

     Во втором классе  учащиеся должны овладеть следующими  умениями [22]:

- чтение целыми словами (допускается  чтение по слогам слов, сложных  по слоговой структуре и неясных  по смыслу);

-  беглое чтение в темпе, приближенном  к скорости разговорной речи  ученика;

- безошибочное и орфоэпически  правильное чтение.

     В процессе работы над осознанностью чтения учащиеся овладевают умениями:

- эмоционально откликаться на  прочитанное;

- воспроизводить содержание текста по вопросам учителя, учебника, иллюстрациям;

- отыскивать в тексте ответы  на вопросы;

- соотносить заглавие произведения  с его содержанием, прогнозировать  тему произведения по заглавию;

- устанавливать смысловые связи  между событиями;

- оценивать ( с помощью учителя) действия и поступки героев, определять  смысл произведения;

- высказывать свое отношение  к прочитанному;

- наблюдать ( с помощью учителя) за выразительными средствами, создающими  художественный образ;

- делить текст на законченный части, озаглавливать их, составлять план ( с помощью учителя);

- пересказывать тексты ( с помощью  учителя): подробно по плану, по  иллюстрациям; осуществлять близкий  к тексту пересказ, свободный  пересказ.

     Непременным условием  осознанного чтения является подбор текстов по степени трудности с учетом уровня развития речи. Упражнения и тексты адаптируются.

     Тематика произведений  для чтения и развития речи  для детей: рассказы и стихи  о нашей республике, ее столице, о городах и селах, о прошлом и настоящем, о делах нашего города; произведения о хороших и плохих поступках людей, о честных и скромных людях, о настоящих друзьях; стихи и рассказы о природе; труд людей в поле, саду, огороде; рассказы о делах детей, о трудолюбивых детях, об отношении к делу, о радости от выполненной работы; произведения о семье, занятиях родителей, о помощи старшим, заботе о младших; любовь детей к матери, любовь матерей к своим детям; помощь и забота о мамах и бабушках.

     Читать – это еще ничего не значит; что читать и как понимать читаемое – вот в чем главное дело. (К.Д.Ушинский) [20].

     Навык чтения охватывает комплекс умений и навыков:

- способ чтения;

- умение понимать смысл прочитанного  текста (осознанность);

- умение читать правильно ( без  ошибок и искажений);

- темп, скорость чтения;

- выразительность чтения, ориентированная  на знаки препинания и содержание  текста.

     Ведущее место в комплексе умений и навыков чтения должна занимать осознанность, т.е. понимание ребенком того, что он читает. Понимание прочитанного – это понимание читающим:

- слов, употребленных в прямом и переносном смысле;

- содержания каждого предложения, входящего в состав текста, и смысловой связи между предложениями;