Формирование осознанного чтения у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи

- содержания и смысла абзацев, эпизодов, глав – не только того, о чем

  говорится в данной части, но и что этим сказано;

- основного смысла всего содержания текста.

     Т. А. Алтухова [1]  считает, что в работе по совершенствованию смысловой стороны чтения следует исходить из осознания того, что одним из главных условий понимания текста выступает правильное отношение к процессу чтения: ребёнок должен с самого начала усвоить, что текст – это способ передачи информации и, читая текст, он может узнать что-то новое. Читать осмысленно ребёнок должен уже с первых слогов, слов. То есть развитие технической и смысловой сторон чтения должно идти параллельно, что определяется особенностями самого процесса чтения.

    Привлечение внимания детей к пониманию прочитанного необходимо осуществлять с первых шагов в чтении. Детям сразу же надо дать установку: «прочёл – понял». Поэтому даже слоги должны нести информацию, то есть должны быть слоги-слова (ты, мы, он, дом, труд и т.п.).

    Глубина понимания прочитанного  зависит от возрастных запросов  и возможностей читателя, уровня  его развития, начитанности, и других факторов.

Процессом чтения  дети овладевают по-разному, но учащийся должен не только воссоздавать звуковую структуру слова по его графической модели, но и овладеть  смысловым, сознательным чтением.

     Важно обращать внимание детей на значение слова, поскольку понимание его смысла – это и цель чтения, и надежное средство самостоятельного контроля.

    В работе по формированию  осознанного чтения следует исходить  из осознания того, что одним  из главных условий понимания  текста выступает правильное отношение к процессу чтения: учащиеся должны усвоить, что текст – это способ передачи информации и, читая текст, они должны узнать что-то новое. Читать осмысленно необходимо уже с первых слогов, слов. Развитие технической и смысловой сторон чтения должны идти параллельно. 

     Если  ученик не может вникать в смысл слов, он будет отставать в изучении любого предмета. Эта мысль, которую высказал К. Д. Ушинский более 150-ти лет тому назад, сохраняет свою актуальность. Основоположник аналитико-синтетического метода обучения письменной речи, разработчик методики объяснительного чтения, Ушинский учил вдумываться в читаемое и усваивать то, что прочитано. Как особый вид деятельности чтение представляет чрезвычайно большие возможности для умственного, эстетического и речевого развития учащихся.

     Проблема формирования смысловой стороны чтения у детей  с тяжелыми  нарушениями речи  является одной из актуальных на современном этапе развития логопедии. Для того, чтобы понимать текст,  необходимо обладать техникой чтения. Сложный процесс чтения может быть понят только с учётом обеих этих сторон – техники чтения и понимания текста.

     Первую из этих сторон в процессе чтения необходимо рассматривать как средство, при помощи которого человек может проникнуть в содержание тех идей, которые изложены автором в его произведении. Вторая же сторона – понимание читаемого и установление к мыслям и чувствам автора своего отношения – должна рассматриваться как основная цель чтения.

Эти две стороны процесса чтения неразрывно связаны и взаимно обуславливают друг друга. Это значит, что процесс восприятия текста и его произнесение неизбежно испытывает на себе влияние смысла прочитанного и, наоборот, процесс понимания читаемого определяется восприятием. Взаимодействием процессов восприятия и понимания при чтении  объясняется то общеизвестное явление, что усовершенствование восприятия облегчает понимание читаемого, а лёгкий для понимания текст лучше и точнее воспринимается.

     Обучение в школе сопряжено с многообразием самостоятельной работы с текстом: ознакомительное чтение из литературного источника, считывание с экрана, конспектирование, реферирование, аннотирование и т. п. для ученика чтение становится новым мощным информационно-познавательным каналом связи с окружающим миром. Овладеть алгоритмом преобразования буквенной последовательности текста в семантическое значение – означает подготовить текст к пониманию смысла письменной информации.

     Важно отметить, что развитие смысловой стороны чтения зависит ещё от некоторых условий. Данные условия выявили известные учёные

Т. Г. Егоров, Л. С. Цветкова [7; 25] исследователи отмечают роль лексической стороны речи, влияющей на степень овладения прямым и переносным значением слов и словосочетаний. Сформированность словаря позволяет понять  фактическое, предметное содержание, установить смысловые связи между различными частями письменного сообщения. Овладение грамматическими представлениями языка является условием целостного понимания предложения. Для понимания прочитанного большое значение имеет знакомство читателя с тем предметом, о котором идёт речь, развитый кругозор и читательский опыт.

       Достичь этого  помогает система учебных занятий  на уроках чтения, которая называется объяснительным чтением. Объяснительное чтение – средство, содействующее достижению целей обучения чтению.

      При таком чтении  учитель объясняет слова, выражения, предложения, связи между предложениями, раскрывает общее содержание прочитанного. Путем объяснительного чтения учащиеся приобретают знания. Объяснительное чтение предполагает не только разъяснение со стороны учителя, но и самостоятельную познавательную и речевую деятельность ученика. Задача учителя заключается в том, чтобы у детей, получающих знания, не подавлялась их познавательная активность, а развивалось и совершенствовалось их умение самостоятельно работать. Необходимо, чтобы за читаемыми словами у детей стояли реальные представления, за объяснениями отдельных слов и фраз не уничтожались полнота содержания и отдельные живые образы читаемого произведения, не подавлялась самостоятельность мысли и речи детей [139].

      Решению этих задач  способствует правильное сочетание разных видов работы.

      Сознательность чтения  требует того, чтобы ученик понимал  содержание рассказа. Нельзя допускать чтения без понимания, даже если оно правильное и быстрое [13].

          Выделяют  приемы объяснения слов:

- демонстрация предмета или действия;

- рисунок;

- подбор синонимов;

- введение непонятного слова  в понятную фразу, чтобы через  понятные слова 

  раскрыть смысл непонятного;

- раскрытие значения слова при  помощи группы слов;

- подведение слова под родовое  понятие;

- элементарное определение предмета;

- краткое описание предмета;

- примеры из практической жизни;

- сравнение с чем-либо;

     Использование приемов  зависит от степени подготовленности  детей, от сложности произведения. Иногда необходимо объяснять  не отдельные слова, а смысл целых предложений. Главное при проведении объяснительного чтения – выяснить содержание прочитанного.

     Приемы объяснительного  чтения:

- предварительная беседа учителя  перед чтением;

- вопросы учителя и ответы  учащихся по содержанию прочитанного;

- выборочное чтение по заданию  учителя;

- пересказ прочитанного по вопросам  и без них;

- составление плана прочитанного;

- выразительное чтение отдельных  частей и целого произведения.

     Осознанность чтения достигается всей системой работы. Осмысление – сложный аналитико-синтетический процесс и включает несколько этапов:

- понимание предметной стороны  читаемого, осмысление фактического  материала;

- установление причинно-следственных  отношений, определение мотивов;

- проникновение в идейный замысел, обобщенная оценка прочитанного.

     Все три этапа неразрывно  связаны. Особенности восприятия  детей с тяжелыми нарушениями  речи требуют определенных методов  работы. На каждом этапе работы, зная о преобладании наглядно-образного  мышления, учитель использует приемы, помогающие представить ситуацию, картину событий, поступки людей. Это могут быть драматизация отдельных фраз и эпизодов, работа по картине, детское иллюстрирование, составление картинного, а потом словесного плана, пересказ прочитанного, беседа воспроизводящего характера, выборочное чтение. Далее ведется работа с текстом по проникновению в смысловые взаимозависимости между отдельными объектами, персонажами, их поступками. Выполнение этих заданий связано с повышением уровня развития мыслительной деятельности.

     Для осмысления текста  ведется работа по обобщению  прочитанного, формулирование идеи  и темы, выражение собственного  отношения к героям и их  поступкам. Это составляет определенные  трудности, потому как дети с  речевыми нарушениями плохо владеют словесным обобщением. Мыслительная активность на последнем этапе работы зависит отчасти от предыдущей работы, но предполагает и усложнение умственной деятельности.  Используются творческие задания: придумывание иного заглавия, продолжение рассказа, высказывание собственного суждения о персонаже, сравнение произведения с другими произведениями.

     Не менее важен для понимания текста и объём оперативной памяти, позволяющий удержать все композиционные элементы текста, сохранить последовательность событий.

     Таким образом, можно сделать вывод, что смысловая сторона чтения формируется параллельно с технической. На этапе овладения слогослиянием понимание возникает в результате анализа и синтеза слогов в слова, то есть техническая сторона предшествует смысловой. По мере овладения синтетическим способом чтения, смысловая сторона начинает опережать техническую, о чём свидетельствует появление смысловых догадок в процессе чтения. Привлечение внимания детей к пониманию прочитанного необходимо осуществлять с первых шагов в чтении. Детям сразу же надо дать установку: «прочёл – понял».

     Исходя из особенностей  речевого развития детей, знания  должны приходить к учащемуся  в процессе активного наблюдения, сравнения, обобщения. И приходить  они должны в виде логических выводов. Уроки литературного чтения должны носить комплексный характер, направленный на развитие речи, формирование коммуникативных способностей учащихся, развитие словаря.

Своеобразие речевой деятельности требует особых направлений в работе, предполагающих реализацию принципа коррекционной направленности обучения, принцип индивидуального и дифференцированного подхода в обучении, принцип прочности усвоения знаний, умений и навыков,  принцип опоры на сохранные анализаторы.

 

 

 

 

 

 

 

ГЛАВА 2

 ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОЗНАННОГО ЧТЕНИЯ

У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

С ТЯЖЁЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

 

 

2.1 МЕТОДИКА И ОРГАНИЗАЦИЯ  ИССЛЕДОВАНИЯ

 

      Назначение: Изучения чтения у младших школьников.

     Автор: М.Н. Русецкая [20].

     Стимульный материал: Использование  трех текстов: рассказа-диалога  рассказа-монолога, стихотворения.

     Процедура: В процессе обследования изучению подлежали техническая сторона (способ и правильность чтения — количество и тип технических ошибок) и смысловая сторона чтения (понимание прочитанного). Путем сравнения с образцами предъявленных текстов фиксировались допущенные ошибки. Понимание прочитанного оценивалось по ответам учащихся на вопросы по содержанию текстов.

     Обследование способа чтения проводилось в соответствии с предложенными Т. Г. Егоровым ступенями овладения навыком чтения [7]. Первая ступень предполагала побуквенное, позвуковое или отрывистое послоговое чтение. Вторая ступень — плавное чтение по слогам. Третья ступень — чтение целыми словами с переходом на послоговое прочтением сложных слов. Четвертая степень — плавное, синтетическое чтение группами слов и целыми предложениями.

     Обследование темпа чтения проводилось по результатом прочтения учащимися всего текста до конца. Фиксировался замедленный темп чтения, в соответствии с темпом речи, торопливый.

     При обследовании правильности чтения анализировались следующие виды ошибок:

- пропуски букв;

- пропуски слогов;

- пропуски, замены слов;

- пропуски или повторы строк;

- персеверации букв;

- смешение оптически сходных букв;

- ошибки в постановке ударения;

- ошибки в окончаниях слов,

- аграмматизмы;

- ошибки интонационного характера;

     Все ошибки, зафиксированные в ходе обследования, группировались в соответствии с выделенными видами. Ошибки, замеченные и исправленные ребенком самостоятельно во время чтения, тоже включались в общее количество ошибок.

     Изучение смысловой стороны чтения проходило при помощи контрольных вопросов, подобранных для каждого из трех текстов. Вопросы позволяли определить, понимает ли ребенок значения отдельных слов, предметный план содержания частей текста, смысл всего произведения. После чтения монологического и диалогического текстов ученики отвечали на четыре вопроса, после прочтения стихотворения — на три вопроса.

После этого вычислялся процент неправильных ответов от общего числа заданных ребенку вопросов по формуле:

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2.2  РЕЗУЛЬТАТЫ И АНАЛИЗ  ИЗУЧЕНИЯ ЧТЕНИЯ 

У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

 

       Обследование способа чтения проводилось в соответствии с предложенными Т. Г. Егоровым ступенями овладения навыком чтения [7]. Первая ступень предполагала побуквенное, позвуковое или отрывистое послоговое чтение. Вторая ступень — плавное чтение по слогам. Третья ступень — чтение целыми словами с переходом на послоговое прочтением сложных слов. Четвертая степень — плавное, синтетическое чтение группами слов и целыми предложениями.

     Данные, полученные в ходе исследования способа чтения представлены в таблице: