Формирование познавательного интереса у третьеклассников на уроках окружающего мира посредством коллективной формы обучения

На основе этого С.Ц. Бадмаев выдвигает своё определение познавательного интереса. Это эмоционально окрашенное интеллектуальное отношение субъекта познавательной деятельности к объекту познания, проявляющееся как его мыслительная активность по теоретическому проникновению в сущность познаваемого с целью достижения полноты ориентировки в нём [там же].

В определение ПИ С.Ц. Бадмаев вкладывает следующие компоненты. Во-первых, интерес в учебной деятельности – отношение личности к учеб-ному предмету, к его содержанию. Во-вторых, отношение это  интеллекту-альное, проявляющееся в познавательных, мыслительных действиях. В-третьих, при наличии интереса эти действия имеют эмоциональную окраску, которая выражена тем ярче и положительнее, чем успешнее идёт познавательная деятельность. В-четвёртых, при наличии интереса все мыслительные процессы активны. Основными психологическими условиями возникновения ПИ в процессе обучения, по мнению данного учёного, являются следующие.

1. Получаемые знания обладают новизной для обучаемых.
2. Знания осознаются как полезные для учащихся, т.е. объективное значение этих знаний приобретает для них личностный смысл.
3. На уроке царит творческая обстановка мыслительного поиска недостающих знаний при решении учебных задач.
4. Активность поисковых действий или правильное решение учебной задачи получает положительную оценку [2].

Е.С. Заир-Бек отдельно выделяет условия эффективности формирования познавательных интересов в процессе обучения, в котором осуществляется взаимосвязь познания с различными видами деятельности.

• Во взаимосвязи видов деятельности в учебном процессе основной из них является познавательная. Она обеспечивает познавательную направленность всех других видов деятельности, включённых в учебный процесс. Взаимосвязь их осуществляется на основе единства в целеполагании.
• Познавательная направленность имеющихся у учащихся интересов в различной предметной деятельности. Включение школьников в процесс познания, обогащающего мотивацию, содержание, способы познавательной деятельности – именно это влияет на формирование познавательных интересов.
• Создание положительного интеллектуально-эмоционального климата в учебном процессе, предоставление свободы индивидуальных проявлений (запросов, интересов, суждений, оценок).
• Взаимообусловленность деятельности учителя и учащихся, взаимоотношения их как равноактивных субъектов деятельности укрепляют интересы и учеников, и педагога, повышая их познавательную активность, общий эффект обучения [1].

И.Н. Тренёва выделяет отдельно творческую составляющую черту феномена ПИ и высказывает следующие положения.

1. Творческий познавательный интерес представляет собой избирательную направленность личности, обращённую к познанию одной или нескольких учебных (научных) областей, к их предметной, содержательной стороне, а также к процессу деятельности. Своеобразие  познавательного интереса состоит в тенденции углубляться в сущность познаваемого, а не быть на поверхности явлений.
2. В процессе обучения и воспитания ученика творческий ПИ выступает в многообразной роли:

• и как средство живого, увлекающего ученика обучения;

• и как сильный мотив отдельных учебных действий и учения в целом, побуждающего к интенсивному и длительному протеканию познавательной деятельности;
• и как устойчивая черта личности ребёнка, в конечном итоге способствующая её направленности;
• творческий ПИ в учебном процессе в плане развития общей познавательной направленности может выступать и как цель обучения и воспитания;
• и как результат процессов взаимной деятельности учителя и учеников. [37]

Творческий ПИ формируется только в деятельности, причём не изолированно, а в тесном взаимодействии с потребностями и другими мотивами учащихся [там же].

Мы принимаем точку зрения И.Н. Тренёвой, исходя из следующих соображений: определение познавательного интереса в трактовке упомянутого исследователя является комплексным и полным.

Э.А. Бараз подчёркивает, что ПИ – понятие динамическое. Он не только проявляется, но и формируется в соответствующей деятельности [3].

По мнению указанного исследователя, в целях продуктивного формирования познавательных интересов младших школьников необходима продуманная система стимуляции. Однако наряду со стимулами в психологии учебной деятельности используется понятие «антистимулы». К последним относят бедность сообщаемого учебного материала, несоответствие содержания обучения опыту учащихся, отрицательный эмоциональный фон, смысловой барьер между учителем и учеником, недооценку или переоценку  познавательных возможностей школьников, недочёты в организации познавательной деятельности [там же]. На наш взгляд, выделенные Э.А. Бараз «антистимулы» наглядно представляют наиболее острые противоречия традиционного школьного образования.

Неудачи в учении  порождают негативные эмоции, тормозят развитие познавательных интересов, что Э.А. Бараз подтверждает данными  исследований Н.У. Садыковой. Согласно им, большинство  детей, у которых была отмечена высокая учебная тревожность (антистимул), не имели содержательного познавательного интереса [3]. Следовательно, в системе учебных занятий широкое применение должны находить наиболее эффективные методы и формы организации учения младших школьников, способствующие возбуждению и развитию у них познавательного интереса, как говорит Э.А. Бараз [там же].

Учитывая необходимость рассмотрения узлового явления нашего исследования через его связи с пограничными явлениями, укажем то, что понятие ПИ тесно связано с понятием познавательной активности. По мнению Т.И. Шамовой, познавательная активность - это качество деятельности ученика, которое проявляется в его отношении к содержанию и процессу учения, в стремлении к эффективному овладению знаниями и способами деятельности за оптимальное время, в мобилизации нравственно-волевых усилий на достижение учебно-познавательной цели [42].

По мнению Л.К. Гребёнкиной, познавательная активность является одним из важнейших личностных образований, обусловливающих эффективность процесса обучения. Воспитание её в процессе обучения происходит под влиянием как внешних, так и внутренних факторов. С одной стороны, познавательная активность учащихся зависит от умения учителя создавать установку у каждого школьника на процесс учения. С другой стороны, как считает данный учёный, познавательная активность является показателем познавательных возможностей школьника, уровней развития его мышления, памяти, устойчивости внимания, волевых усилий, наличия ценных мотивов учения. [1]

Из всего сказанного следует, что понятия познавательного интереса и познавательной активности неотождествимы, так как познавательная активность охватывает более широкий спектр психических процессов и свойств личности.

К позиции Л.К. Гребёнкиной близки взгляды В. Д. Шадрикова. Учёный акцентирует внимание на понятии активности мышления учащихся. Активность ученика, его интеллектуальная инициатива может проявляться в том, чтобы не довольствоваться одним, привычным подходом, а найти новый, оригинальный, попытаться усовершенствовать тот или иной объект. Это возможно в том случае, когда у учащегося сложилась познавательная мотивация, есть интерес к содержанию и процессу умственной работы, сформулированы её цели и т.п. [41].

Как утверждает В.Д. Шадриков, всякая деятельность, в том числе и мышление, порождается мотивами. Мотивы – это то, что побуждает деятельность человека, ради чего она осуществляется. Отсутствие собственно познавательной мотивации или недостаточная её сформированность ведут к тому, что реальная роль мышления в учебной деятельности уменьшается до предела [там же].

В то же время понятие ПИ, согласно Т.И. Шамовой, не должно сводиться лишь к мыслительной активности, но также включать перцептивный, мнемический и эмоциональный аспект [42].

Е.С. Заир-Бек высказывает следующее мнение: познавательный интерес школьника является одним из основных показателей становления его личности. Учебная деятельность в школе обязательна для каждого ребёнка, но осуществляется она далеко не всеми школьниками с охотой под влиянием положительной мотивации. А как известно, и теорией, и педагогической практикой доказано, что обучение только по принуждению не имеет той силы ни в образовании, ни в формировании личности растущих поколений, которую приобретает оно при наличии интереса к знаниям, к познавательной деятельности в школе [1].

Согласно взглядам указанного исследователя, процесс и результат формирования познавательных интересов школьников связаны с их активной познавательной деятельностью, с их позицией в процессе обучения. Немаловажное значение имеет и влияние общения на становление интересов в обучении. Взаимообогащение учащихся в общении приводит к возникновению новых и укреплению имеющихся интересов, возможностей самовыражения в коллективе, взаимопомощи учащихся [там же].

Вместе с тем данный учёный выявил требования к педагогическому руководству учителя организацией различных видов деятельности в обучении с целью более эффективного формирования познавательных интересов школьников.

1. Изменение характера общения учителя с учащимися по мере развития их активности, самостоятельности, субъектной позиции, обусловленное целенаправленной стимуляцией деятельности, обогащением познавательных интересов.
2. Побуждение высших уровней деятельности организацией особых ситуаций, создающих простор творческим проявлениям учащихся; использование с этой целью свободного выбора заданий, отвечающих интересам, склонностям, потенциальным возможностям школьников.  
3. Обеспечение социальной основы взаимосвязей видов деятельности через углубление коллективных коммуникаций, формирование коллективного субъекта. Расширение объектов совместной общественной деятельности [1].

Применительно к третьему требованию можно предположить, что потенциальными возможностями для развития коллективных отношений в группе школьников обладает коллективная форма обучения - технология, разработчиком и теоретиком которой является В.К.Дьяченко.

Включение различных видов деятельности в учебный процесс образует сложную систему взаимосвязи, которая и обеспечивает обогащение каждой деятельности другими, на основе чего и укрепляются, и развиваются познавательные интересы школьников, становятся устойчивым образованием их личности [43].

Следующий подход на проблему ПИ младшего школьника представлен в трудах Г.И. Щукиной. В трактовке этого учёного познавательный интерес – интегративное свойство личности, особое качество, обеспечивающее духовное богатство личности, помогающее ей отобрать из окружающей действительности личностно значимое и ценное. Он, как и общий феномен интереса, имеет сложнейшую структуру, которую составляют как отдельные психические процессы: интеллектуальные, эмоциональные, регулятивные, мнемические, так и объективные и субъективные связи человека с миром, выраженные в отношениях. Данный исследователь подчёркивает, что познавательный интерес нельзя расщепить на «составные», иначе происходит подмена его механизмов мотивами отдельных видов учебной деятельности. Интерес формируется и развивается в деятельности, и влияние на него оказывают не отдельные компоненты деятельности, а вся её объективно-субъективная сущность (характер, процесс, результат) [там же].

Влияние мотивационной сферы на познавательный интерес бесспорно, поскольку сам интерес выступает как мотив, как непосредственный внутренний побудитель познавательной деятельности [43].

Как и общий феномен интереса, ПИ выражен в своём развитии различными состояниями. Условно различают последовательные стадии его развития: любопытство, любознательность, познавательный интерес, теоретический интерес, которые в известной мере помогают определить состояние избирательного отношения ученика к предмету и степень его влияния на личность [43].

Если в познавательном интересе так сильно и глубоко выражены важнейшие психолого-познавательные процессы и состояния человека, школьника, то естественным должно быть стремление учителя опираться в учебном процессе на познавательные интересы учащихся, предельно использовать их потенциальные возможности в целях совершенствования образования, воспитания, формирования и развития личности [там же].

Данный исследователь отмечает, что интересы младших школьников характеризуется сильно выраженным эмоциональным отношением к тому, что особенно ярко, эффектно раскрыто в содержании знаний. Г. И. Щукина обращает особое внимание на то, что в учебно-познавательной деятельности интересы младшего школьника не всегда локализованы, поскольку объём систематизированных знаний и опыт их приобретения невелики. Поэтому попытки учителя сформировать приёмы обобщения, а также поиск учащимися обобщённых способов решения поставленных задач нередко бывают безуспешными, что сказывается на характере интереса младших школьников. А он чаще обращён не столько к процессу учения, сколько к его практическим результатам (сделал, решил, сумел). Вот почему, по мнению данного автора, приближение цели деятельности к её результату составляет для младшего школьника важную основу, укрепляющую интерес [43, С. 35, 36].

Формирование учебно-познавательных интересов школьников И.Н. Тренёва считает важной задачей для их социализации. Полноценное воспитание предполагает развитие у младших школьников познавательной потребности, которая направлена не только на содержание учебных предметов, но и на всю окружающую их действительность [37].

Далее логика нашего исследования требует рассмотрения проблемы рассмотрения познавательного интереса младших школьников применительно к какому-либо учебному предмету из курса начального образования. В качестве оптимального нам представляется интегрированный курс «Окружающий мир», поскольку он объединяет элементы знаний нескольких образовательных областей как естествоведческого, так и обществоведческого содержания (естествознание, история, социология) Следовательно, выбор  обусловлен большой содержательной наполненностью предмета.