Формирование познавательного интереса у третьеклассников на уроках окружающего мира посредством коллективной формы обучения

Формулируя определение познавательного интереса младших школьников на уроках окружающего мира, мы опираемся на определение И.Н. Тренёвой. Познавательный интерес представляет собой избирательную направленность личности, обращённую к познанию  учебной области «Окружающий мир», положительное, эмоционально-окрашенное отношение учащегося к её предметной, содержательной стороне, а также к процессу получения новых знаний и приобретения новых способов действий. Утверждение о том, что своеобразие  познавательного интереса состоит в тенденции углубляться в сущность познаваемого, а не быть на поверхности явлений, в данном случае также справедливо.

Таким образом, завершая характеристику познавательного интереса как разновидности познавательной деятельности младшего школьника, можем сделать следующий вывод. Познавательный интерес для младшего школьника является важным новообразованием. Ценность ПИ состоит в том, что он активизирует все психические процессы личности, выступает как важнейший мотив активности личности, её познавательной деятельности. Особую значимость ПИ обретает в школьные годы, когда учение становится фундаментальной основой жизни ребёнка.

В общем определении познавательный интерес представляет собой избирательную направленность личности, обращённую к познанию одной или нескольких учебных (научной) областей, к их предметной, содержательной стороне, а также к процессу деятельности. Такая направленность характеризуется тенденцией углубляться в сущность познания, а не оставаться на поверхности явлений.

В процессе обучения и воспитания ученика творческий познавательный интерес выступает в многообразной роли:

• и как средство живого, увлекающего ученика обучения;
• и как сильный мотив отдельных учебных действий и учения в целом, побуждающего к интенсивному и длительному протеканию познавательной деятельности;
• и как устойчивая черта личности ребёнка, в конечном итоге способствующая её направленности;
• творческий познавательный интерес в учебном процессе в плане развития общей познавательной направленности может выступать и как цель обучения и воспитания;
• и как результат процессов взаимной деятельности учителя и учеников.

Познавательный интерес формируется только в деятельности, причём не изолированно, а в тесном взаимодействии с потребностями и другими мотивами учащихся. Его развитие зависит от различных факторов и условий.

1. Получаемые знания обладают новизной для обучаемых, осознаются как полезные.
2. На уроке царит творческая обстановка мыслительного поиска.
3. Активность поисковых действий или правильное решение учебной задачи получает положительную оценку.
4. Взаимосвязь в целеполагании видов деятельности в учебном процессе, основной из которых является познавательная.
5. Включение школьников в процесс познания, обогащающего мотивацию, содержание, способы познавательной деятельности.
6. Создание положительного интеллектуально-эмоционального климата в учебном процессе, предоставление свободы индивидуальных проявлений (запросов, интересов, суждений, оценок).
7. Взаимообусловленность деятельности учителя и учащихся, взаимоотношения их как равноактивных субъектов деятельности.
8. Широкое применение должны находить наиболее эффективные методы и формы организации учения младших школьников.

1. 2. Использование коллективной формы обучения в начальной школе

На современном этапе развития школьного образования большое признание в среде педагогов, как учёных, так и практиков получает организация учебного сотрудничества учащихся. Психологические исследования придали «механизмам детского сотрудничества статус законов психического развития, доказав, что общение и сотрудничество со сверстниками является столь же необходимым фактором психического развития ребенка, как и сотрудничество со взрослыми» (Г.А. Цукерман [39]).

Доминирующее положение на учебных занятиях, безусловно, занимает общеклассная (или фронтальная) форма организации учебной работы. Однако особое место приобретает применение парной, групповой, коллективной форм обучения. 

Формы организации учебной работы являются компонентом педагогической системы. Под последней В.П. Беспалько понимает определённую совокупность взаимосвязанных средств, методов и процессов, необходимых для создания организованного, целенаправленного и преднамеренного влияния на формирование личности с заданными качествами [6].

В то же время в дидактической  системе выделяют формы, средства, методы, содержание и процесс обучения и воспитания. Данные компоненты являются объектом исследований и методических разработок учёных-дидактов и педагогов, и цель большинства из них – совершенствование педагогического процесса (обучения и воспитания).

Ряд учёных (И.М. Чередов, Х.Й. Лийметс, В.К. Дьяченко и др.) обращают большое внимание такому компоненту педагогической системы, как формы обучения [40, 24, 15]. Процесс обучения реализуется только через формы его организации. А поскольку процесс обучения представляет собой систему сменяющихся актов взаимодействия учителя и учеников, то формы организации обучения предусматривают упорядочение этого взаимодействия в соответствии с целями [40]. С точки зрения  С.А.Смирнова, в то время как метод обучения характеризует внутреннюю, содержательную сторону учебного процесса (усвоение учащимися новых знаний и т.д.), форма в обучении - это внешняя сторона организации учебного процесса и отражает характер взаимосвязи участников педагогического процесса [36].

Существуют различные трактовки термина «форма обучения». В дидактике понятие формы обучения, как отмечает А.В. Хуторской, используется по отношению к категории обучения в двух вариантах: как форма обучения (далее ФО), и как форма организации обучения (далее ФОО) [38].

Форма обучения – это структура общения между между обучающими и обучаемыми  в ходе их работы (В.К. Дьяченко [14]). Однако большинство учёных отождествляют эти понятия.

Под формой организации учебной деятельности понимают способы организации деятельности учащихся, отличающиеся характеристиками взаимосвязи с окружающими людьми (С.А. Смирнов [36]). Данное определение является, на наш взгляд, достаточно конкретным, чтобы оперировать им в дальнейшем.

Форма организации обучения – ограниченная рамками времени конструкция отдельного звена процесса обучения (И.М. Чередов [40]). ФОО обозначает определённый вид занятия – урок, лекцию, семинар, экскурсию, практикум и т.д. Эти формы называют внешними и играют интегрирующую роль, поскольку включают в себя цели, содержание, методы, средства обучения, взаимодействие учителя и учеников.

В дидактической системе выделяется большое количество наименований организационных форм. Их разнообразие В.А. Ситаровым  сведено в трёхуровневую классификацию.

1. Внешние формы обучения: урок, домашняя работа, практикум, факультатив, кружковая работа, семинар, дополнительные занятия, экскурсия,   консультация, зачёт, собеседование, экзамен.
2. Внутренние формы обучения: вводное занятие, занятие по изучению нового материала, занятие по закреплению знаний, умений и навыков, практическое занятие, обобщение и систематизация знаний, занятие по контролю  ЗУН, комбинированная форма.
3. Общие формы обучения: индивидуальная, парная, коллективная, общеклассная, фронтальная работа, групповые (бригадные, звеньевые) занятия [35].

И.М. Чередов в основу разделения общих форм обучения положил характеристики особенностей коммуникативного взаимодействия между учителем и учащимися, а также между самими учениками.

• Индивидуальная ФО подразумевает взаимодействие учителя с одним учеником.
• В групповых ФО учащиеся работают в группах, создаваемых на различных основах.
• Фронтальная ФО предполагает работу учителя сразу со всем классом в едином темпе и с общими задачами.
• Коллективная форма обучения (далее КФО) отличается от фронтальной тем, что учащиеся класса рассматриваются как целостный коллектив со своими лидерами и особенностями взаимодействия.
• В парной ФО основное взаимодействие происходит между двумя учениками, которые могут обсуждать задачу, осуществлять взаимообучение или взаимоконтроль [38].

В.К. Дьяченко разработал систему обучения, когда пары учеников меняются в определённой последовательности, что позволяет интегрировать парную ФО с КФО. В учебном процессе многие из перечисленных форм сменяют одна другую, увеличивая тем самым эффективность учебной работы.

Поскольку среди остальных форм организации обучения в качестве центральной и приоритетной мы рассматриваем коллективную форму обучения (КФО), то необходимо дать определение коллектива. Это обусловлено ещё и тем, что многие педагоги, которые знакомятся с КФО, отождествляют её с фронтальной формой обучения.

Коллектив в понимании психологов (А.В. Петровский и др.) – это группа людей, межличностные отношения в которой опосредствованы задачами и целями совместной личностно-значимой для каждого члена сообщества общественно ценной деятельности [31].

В психологической типологии групп, различающихся по уровню развития, коллектив является группой высшего уровня социально-психологического развития.

У учёных-педагогов существуют различные взгляды на применение в учебно-воспитательном процессе педагогической технологии КФО (формы организации учебной работы младших школьников друг с другом). По мнению систематизатора педагогических технологий В. С. Кукушина актуальность использования КФО определяется тем, что она предлагает путь разрешения многих назревших проблем и противоречий современного образования.

•  Противоречие между мотивацией и стимуляцией учения школьников. Стимуляция многократно превосходит мотивацию. Учителя жалуются, что дети не хотят учиться, а учащиеся — на скуку, однообразие и непосильность учебы. Коллективное обучение формирует и развивает мотивацию учеников в сотрудничестве.
•  Противоречие между пассивно-созерцательными и активно-преобразовательными видами учебной деятельности. Учитель объясняет новый материал — остальные и слушают, и не слушают. Такая пассивная созерцательность занимает большую часть урока. Коллективная же учеба включает каждого ученика в активную работу на весь урок, в сменных парах и микрогруппах.
•  Противоречие между психологическим комфортом и дискомфортом: коллективная форма обучения создают условия живого, непринужденного общения, тогда как на классическом уроке педагог вынужден в течение 40 минут держать в руках весь класс.
•  Противоречие между воспитанием и обучением. На обычном уроке воспитательное взаимовлияние учеников пресекается учителем. На уроках же коллективного обучения разрешается подсказывать, поправлять, оценивать и элементарно разговаривать во время занятия.
•  Противоречие между индивидуальным развитием и стандартами обучения: 1 сентября в класс пришли 30 человек, и все они к 1 июня должны перейти в следующий класс. При коллективном обучении ученик может прийти в класс в любом месяце учебного года и сдать экзамен по учебной дисциплине в любое время.
•  Противоречие между субъект-субъектными и субъект-объектными отношениями. На классическом уроке почти всегда действует принцип взаимоотношений (субъект-объект). Коллективная форма обучения всеми своими методиками превращает каждого ученика и весь класс в целом в субъекты самообучения [21].

Рассуждения В.С. Кукушина основаны и на том утверждении, что деятельность учителя как участника и основного организатора работы на уроке состоит в отборе и применении форм, соответствующих реальным целям и задачам учебно-воспитательного процесса, его конкретным условиям.

Данный исследователь повторяет уже известную истину о том, что фронтальная форма обучения в условиях массовой школы закрепляет авторитарный стиль работы. Ученик находится в позиции исполнителя, пассивного потребителя знаний. При этом, как правило, учитель рассматривает конфликты с учащимися как явление, создающее угрозу лишь для его позиции руководителя. Соотнесение своей позиции с позицией ученика по этой причине отсутствует [там же].

По отношению к формам организации обучения и вообще по отношению к дидактике определённой новизной отличается подход А.В. Хуторского. Он  отмечает, что суть дидактической системы обучения и воспитания определяется той ролью, которую она отводит учителю и ученику в определении смысла и цели обучения. Чем большую степень влияния ученика на образовательный процесс допускает дидактическая система, тем в большей степени она личностно-ориентированна и природосообразна [38].

Н.Ф. Добрынин считает, что совместная работа в классе, выполнение всеми одних и тех заданий невольно объединяют детей. К концу первого года обучения дети могут относиться к выполнению учебных задач как к делу всего класса. Однако это не происходит само по себе. Вовлекая учащихся в учебную работу, учитель приучает детей проявлять интерес к успехам их товарищей по классу, к их ошибкам и достижениям [12].

По мнению Н.В. Грачёвой, на формирование мотивации познания и учения большое влияние оказывают различные социально-психологические условия. Большое значение для повышения интереса к изучаемому предмету имеет организация  работы над предметом малыми группами [9]. Исследования Е.И. Киричука показали, что существует взаимосвязь между положением ребёнка в системе личных отношений и его учебной активностью. Если в первом классе эта связь очень слаба, то в третьем классе она возрастает [19].

В. К. Дьяченко придерживается социально-психологической теории общения и считает, что обучение между людьми строится так же, как происходит общение между людьми [14].

На основании структур речевого взаимодействия между людьми В.К.Дьяченко выделяет четыре  общие  формы организации обучения:

А. Индивидуальная, когда учитель обучает одного-единственного ученика.

Б.   Групповая, когда учитель одновременно обучает целую группу учащихся (фронтальная) или несколько подгрупп (парная, работа в группах).