Формирование познавательного интереса у третьеклассников на уроках окружающего мира посредством коллективной формы обучения

В.  Коллективная, когда обучение осуществляется как общение в  парах сменного состава.

Г.  Опосредствованное обучение (или самостоятельная работа  учащихся), которое  осуществляется, главным образом, через письменную речь и домашние задания [там же].

В.К. Дьяченко выдвинул положение о том, что учебный процесс есть системообразующий компонент в организации обучения и,  следовательно, в зависимости от организационной структуры учебного процесса осуществляется тот или иной способ обучения [22]. Как утверждает учёный, до настоящего времени во всех школах и вузах учебный процесс осуществляется посредством группового способа обучения (ГСО), при котором определяющей является фронтальная форма обучения, а парная и индивидуальная занимают второстепенное значение [15].

Коллективный способ обучения является педагогической технологией и включает в себя индивидуальную, групповую (парную, работу в группах, фронтальную) и коллективную формы организации учебной работы учащихся. Коллективный способ обучения (далее КСО) – это общественно-исторический способ обучения, при котором коллективная форма обучения становится системообразующей формой организации всей структуры учебно-воспитательного процесса в школе и других учебных заведениях [15].

Любая учебная работа – это применение одной из четырёх форм обучения, как утверждает В.К. Дьяченко. Основной формой организации учебной работы в школе пока является урок. На уроках фактически применяются не четыре, а в лучшем случае три организационные формы. На уроках, как справедливо отмечает М.Н. Скаткин, почти не используются парная работа и учебные занятия в  малых группах. По своей структуре занятия в малых группах, общеклассная (или фронтальная) работа учителя с классом представляют собой только две разновидности одной и той же групповой формы организации обучения, т.к. в обоих случаях одного говорящего слушает группа [15].  

На данном этапе развития технология КСО располагает несколькими десятками методик учебных занятий. Автор технологии В.К. Дьяченко подразделяет их на две группы:

• методики сотрудничества учащихся «по горизонтали»;
• методики сотрудничества учащихся «по вертикали» [13].

Методики сотрудничества учащихся «по горизонтали» начали разрабатывать с 1918 г., когда А.Г. Ривин стал впервые практиковать учебные занятия в парах сменного состава. Методики сотрудничества «по вертикали» появились в первой половине 90-х годов 20-го века.

По мнению В.К. Дьяченко, организовать сотрудничество учащихся «по горизонтали» проще. Поэтому учителя сначала обучают своих учеников работать в парах сменного состава, применяя простейшие методики: методику взаимных диктантов, работу в сменных парах по карточкам или вопросникам. В их основу заложен единый принцип, который в зависимости от учебного предмета наполняется свой спецификой и содержанием [там же].

Схема 1

На схеме 1 показано, что ученик А по своей теме обучает и проверяет ученика В, а ученик В по своей теме обучает и проверяет ученика А. После этого ученики обмениваются темами (текстами), пары распадаются и каждый работает с новым партнёром. Таким образом, сотрудничество «по горизонтали»  построено на взаимном (взаимообразном) обучении друг друга и каждый может работать с каждым, не затрудняясь с выбором партнёра [13].

И.Г. Литвинская отмечает одну важную особенность, без которой данная форма работы не состоится: при взаимообучении каждый знает то, чего не знает другой [25].

Сотрудничество учащихся «по вертикали» предполагает радикальные перемены во всём учебно-воспитательном процессе. Суть новой организации учебной работы заключается не только в том, что учащиеся взаимодействуют в парах сменного состава, но ещё и в том, что каждый из них изучает разные темы программного материала: один из них обгоняет другого на одну, две, а иногда и десять-двенадцать и больше тем. Один из участников парной работы становится учителем, а другой – учеником. Между ними нет взаимообразного обучения. Первый (идущий по программе впереди) обучает и проверяет второго, а обратного быть не может, т.к. второй отстаёт от первого. Это отличие сотрудничества «по вертикали» отражено на схеме 2:

Схема 2

Кроме того, все ученики класса выстраиваются в длинную цепочку-лесенку. Так как у разных учеников темп продвижения вперёд разный, то через какое-то время одни ученики (преуспевающие) становятся лидерами и сравнительно быстро могут освоить всю программу данного года обучения. Другие учащиеся в это время находятся на промежуточном этапе или в начале пути. По мнению В. К. Дьяченко, правильнее разбивать всех учащихся класса на три подгруппы так, чтобы эти подгруппы были в основном равносильными. Если обозначить учащихся латинскими буквами А, В, С, а цифрами – параграфы учебника, то весь класс учащихся по темам изучения программного материала будет выглядеть следующим образом (таблица 1). 

Таблица 1

Расположение учащихся по порядку освоения содержания учебника

I подгруппа		II подгруппа		III подгруппа
А1	§40	В1	§40	С1	§39
А2	§38	В2	§39	С2	§38
А3	§35	В3	§32	С3	§36
А3	§32	В4	§31	С4	§33
А4	§26	В5	§28	С5	§32
А5	§22	В6	§25	С6	§30
А6	§21	В7	§23	С7	§24
А7	§19	В8	§20	С8	§18

 

Такова принципиальная сторона вопроса сотрудничества учащихся друг с другом «по вертикали». Однако, следует заметить, что сотрудничество «по вертикали» не ограничивается рамками класса.

В трактовках последователей В.К. Дьяченко сохраняется первоначальная суть теории КСО, хотя они вводят новые термины, обеспечивающие более точное понимание её положений, а также её вхождение в общенаучную педагогическую картину. Так один из них, В.Б. Лебединцев, считает, что для того чтобы отличить одну дидактическую систему от другой, в частности классно-урочную и систему обучения в разновозрастных коллективах (РВК), целесообразно использовать следующие критерии:

• тип учебного процесса – индивидуальные, коллективные или групповые учебные занятия;
• масштаб отсутствия общего фронта;
• специфика учебного объединения – класс, студенческая группа, разновозрастный коллектив и др. [22].

Масштаб отсутствия общего фронта определяется объёмом фрагмента учебной программы и временем, отведённым на его изучение. Этот фрагмент может охватывать одну тему или же конкретный раздел, либо программу учебной четверти, года, ступени, всего учебного предмета и даже программу обучения по всем предметам в целом [там же, С. 94].

Как говорит В.Б. Лебединцев, в классно-урочной системе общий фронт бывает либо абсолютным (в каждый конкретный момент все ученики класса делают одно и то же), либо может отсутствовать максимально в пределах раздела, четверти. При этом коллективные занятия могут проводиться наравне с уроками или иметь подчинённое положение [22].

Если же вместо уроков ведутся коллективные занятия, общий фронт разрушается в масштабе учебного года, а деление школьников и программы на классы сохраняется, то речь идёт о классно-предметной системе обучения.

Система коллективного обучения строится по индивидуальным программам. Общий фронт отсутствует в масштабе ступени. Содержание программы не делится по годам обучения. Вместо уроков проводятся коллективные учебные занятия, вместо классов действует разновозрастный коллектив (либо несколько – в каждой ступени свой, либо один, объединяющий всю школу).

М.М. Батербиев обращает внимание  на одно неоспоримое преимущество разновозрастного сотрудничества школьников. Оно заключается в том, что ученик для объяснения товарищу ищет в материале дополнительные связи, свойства и отношения, приводит основания, убедительные для самого непонятливого товарища. А ведь найденные свойства и отношения материала после апробации на товарище составляют собственное достояние [5].

В.К. Дьяченко и его последователями разработаны не только методики организации коллективных учебных занятий, но и система плавного перехода от традиционного урока с доминированием фронтальной формы обучения к, а затем уже и к коллективным учебным занятиям (не урокам, а именно занятиям).

1. Классно-урочная система (преобладание фронтальной формы обучения).
2. Классно-предметная система (индивидуальная, фронтальная, парная и  коллективная формы обучения).
3. Система коллективного обучения (упразднение классов, доминирующая форма обучения - коллективная). 

Ещё один важный подход на проблему формирования познавательного интереса младших школьников посредством КФО представлен А.К. Марковой. Одно из её исследований посвящено специфике отношений, складывающихся между детьми при реализации той или иной формы совместной учебной деятельности и имеющих принципиальное значение для становления их мотивации. [26].

Как говорит А.К. Маркова, необходимость включения детей в совместные формы работа никем не ставится под сомнение. В процессе совместного выполнения заданий ребёнок реально видит, что по каждому действию, задаче и т.д. может существовать не его одна, а несколько точек зрения, несколько вариантов решения и совсем необязательно, что его точка зрения, его вариант решения будут правильными и лучшими [там же].

По мнению данного учёного, взаимодействие детей возникает в том случае, когда между ними происходит активный обмен. Обмениваться учащиеся могут способами учебной работы, её операциями, информацией и т.п. Именно содержание совершающегося обмена позволяет понять взаимодействие детей в совместной работе [там же].

Как отмечает А.К. Маркова, на начальном этапе формирования способов взаимодействия большую часть этих действий и операций берёт на себя учитель, являющийся одним из участников совместной работы. Затем к выполнению этих действий и операций начинают подключаться дети, и, в конце концов, учитель полностью передаёт их выполнение ученикам. Для осуществления данных переходов, по мнению указанного исследователя, учителю необходимо представить более или менее полную структуру совместной учебной деятельности [26].

Для совместной деятельности высокого уровня характерно наличие содержательного сотрудничества её участников. Это означает умения каждого участника ставить цели совместной деятельности, определять способы совместного выполнения заданий и средства контроля, перестраивать свою деятельность. Вводить и отрабатывать операции содержательного сотрудничества в деятельность учащихся, согласно мнению данного автора, надо постепенно, начиная с наиболее понятных и простых для них, например, с действия контроля и оценки, выполнение которых на достаточно высоком уровне посильно уже учащимся начальной школы [там же].

Эти особенности развития совместной учебной деятельности и становления её мотивации учителю необходимо учитывать при организации коллективной работы. Использование же на уроках тех форм работы, к которым учащиеся ещё не готовы, ведёт к формальному выполнению ими заданий учителя [26].

Из всего сказанного следует, что организация образовательного процесса младших школьников с использованием коллективной формы обучения востребована педагогической практикой. Особенно это стало заметно в последние годы, когда нашли применение идеи свободного образования, природосообразного и личностно-ориентированного обучения [там же].

Таким образом, мы можем подвести следующие выводы по первой главе.

1. В ракурсе проблемы активизации познавательной деятельности младших школьников весьма актуально изучение такого феномена, как познавательный интерес, поскольку от него чрезвычайно зависит сознательное отношение школьников к учению.
2. Познавательный интерес – это избирательная направленность личности, обращённая к познанию одной или нескольких учебных (научных) областей, к их предметной, содержательной стороне, а также к процессу деятельности. Такая направленность характеризуется тенденцией углубляться в сущность познания, а не оставаться на поверхности явлений. Познавательный интерес на уроках окружающего мира предполагает избирательную направленность личности на изучение  интегрированного курса «Окружающий мир», положительное, эмоционально-окрашенное отношение учащегося к его предметной, содержательной стороне, а также к процессу получения новых знаний и приобретения новых способов действий.
3. Познавательный интерес формируется только в деятельности, причём не изолированно, а в тесном взаимодействии с потребностями и другими мотивами учащихся. Его развитие зависит от множества факторов и условий. В системе учебных занятий широкое применение должны находить наиболее эффективные методы и формы организации учения младших школьников, способствующие возбуждению и развитию у них познавательного интереса.
4. Существенными требованиями к педагогическому руководству организацией эффективного формирования познавательных интересов школьников являются:

   а) изменение характера общения  учителя с учащимися по мере  развития их активности, самостоятельности;

   б) создание простора для  творческих проявлений учащихся, использование свободного выбора заданий, отвечающих интересам, склонностям, потенциальным возможностям школьников.